1、1,教育心理學(xué)考試復(fù)習(xí) 客觀題,2,由于對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)意義或個(gè)人前途等原因引發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)稱作：A 遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)B 社會(huì)性動(dòng)機(jī)C 直接性動(dòng)機(jī)D 志向性動(dòng)機(jī),A 56,只存在三種分類。高尚/低級(jí)，內(nèi)部/外部，近景的直接動(dòng)機(jī)/遠(yuǎn)景的間接動(dòng)機(jī),3,下面所列舉的遷移種類中，有一種是錯(cuò)誤的。錯(cuò)誤的是A 態(tài)度學(xué)習(xí)遷移B 知識(shí)與技能的遷移C 情感遷移 D 氣質(zhì)遷移,D 71 遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。因此遷移的對(duì)象必須是可以學(xué)習(xí)的。,4,知識(shí)是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的A 感受與體驗(yàn)B 前人經(jīng)驗(yàn)C 記憶內(nèi)容D 信息及其組織,D 84 Best answer。A：理性知識(shí)？；B：自身經(jīng)驗(yàn)？C：

2、可遷移的程序性知識(shí)？,5,有些課題主要包含高度有結(jié)構(gòu)的知識(shí)和技能（如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、計(jì)算、語(yǔ)法等），如果教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生盡快掌握這種知識(shí)技能，則宜采用：A 以教師為中心的講授策略B 師生互動(dòng)策略C 以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D 合作學(xué)習(xí)策略,A 200,6,在給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境是A 原型B 定勢(shì)C 變式D 問(wèn)題,D 137-138,7,通過(guò)角色訓(xùn)練增強(qiáng)自信心，然后將所學(xué)得的應(yīng)對(duì)方式應(yīng)用到實(shí)際生活情境中的行為演練方式稱為A 自我控制訓(xùn)練B 肯定性訓(xùn)練C 自我強(qiáng)化訓(xùn)練D 自我監(jiān)督訓(xùn)練,B 186,8,兒童形狀知覺(jué)的關(guān)鍵期在A 23歲B 4歲C 5歲以前D 13

3、歲,B 16,9,通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動(dòng)方式是：A 智力技能B 知識(shí)遷移C 智力D 思維程序,A 107,10,由于外部誘因引起的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)稱為A 外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)B 誘因性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)C 強(qiáng)化性動(dòng)機(jī)D 激勵(lì)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),A 57, 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只有三種分類,11,創(chuàng)造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇、獨(dú)特、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的A 智力技能B 思維品質(zhì)C 思維程序D 能力或特性,D 145,12,認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的提出者是A 桑代克B 賈德C 奧蘇伯爾D 布魯納,C 77 現(xiàn)代遷移理論：認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論,13,首創(chuàng)兩難故事法的心理學(xué)家是A 柯?tīng)柌馚 皮亞杰C 斯金納D 巴甫洛夫,A 157 海因茲偷藥,14,認(rèn)

4、同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為A 與他人基本相同B 與大家保持一致C 被他人認(rèn)可D 與他人接近,D 162, 很無(wú)聊的題目,15,一個(gè)人面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)能產(chǎn)生大量不同的觀念。這表明其思維具有A 流暢性B 變通性C 指向性D 獨(dú)創(chuàng)性,A 146,16,任務(wù)分析必須將教學(xué)目標(biāo)逐級(jí)細(xì)分成彼此相聯(lián)的A 各種智力活動(dòng)B 各種子目標(biāo)C 各種課堂行為D 教學(xué)階段,B 194,17,在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者本人并沒(méi)有受到直接的外在強(qiáng)化，但通過(guò)觀察他人某種行為受到強(qiáng)化，從而在自己身上也產(chǎn)生了類似強(qiáng)化效果。班杜拉將這種現(xiàn)象稱為：A 內(nèi)在強(qiáng)化B 負(fù)強(qiáng)化C 替代強(qiáng)化D

5、無(wú)意強(qiáng)化,C 166,18,當(dāng)學(xué)生取得好的成績(jī)后，老師家長(zhǎng)給予表?yè)P(yáng)了鼓勵(lì)，這符合桑代克學(xué)習(xí)規(guī)律中的A 準(zhǔn)備律B 練習(xí)律C 動(dòng)機(jī)律D 效果律,D 35,19,根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和A 公式學(xué)習(xí)B 命題學(xué)習(xí)C 原理學(xué)習(xí)D 推理學(xué)習(xí),B 86,20,態(tài)度的行為成分是指準(zhǔn)備對(duì)某對(duì)象做出某種反應(yīng)的：A 行為方式B 意向或意圖C 行為習(xí)慣D 語(yǔ)言或行為,B 153 態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是行為本身。,21,教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)獲得的A 思維品質(zhì)B 學(xué)習(xí)內(nèi)容C 學(xué)習(xí)結(jié)果D 知識(shí)技能,C 188,22,在教學(xué)過(guò)程中，教師運(yùn)用多媒體教育手段模擬實(shí)物

6、的形象，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的感性材料，這稱為：A 模象直觀B 實(shí)物直觀C 言語(yǔ)直觀D 想象直觀,A 90, D選項(xiàng)是杜撰出來(lái)的,23,個(gè)性中具有核心意義的，表現(xiàn)一個(gè)人對(duì)現(xiàn)實(shí)穩(wěn)定的態(tài)度和相應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式叫A 能力B 氣質(zhì)C 性格D 習(xí)慣,C 28,24,形成性評(píng)價(jià)通常發(fā)生在A 教學(xué)過(guò)程之前B 學(xué)生畢業(yè)之時(shí) C 教學(xué)過(guò)程之后D 教學(xué)過(guò)程之中,D 218,25,人際交往必須以一定的符號(hào)系統(tǒng)為交往工具才能實(shí)現(xiàn)，其主要交往工具是語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)和A 暗示影響系統(tǒng)B 非語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)C 文字符號(hào)系統(tǒng)D 情感感染,B 211,26,有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)，巴甫洛夫稱之為：A 刺

7、激泛化B 刺激比較C 刺激分化D 行為強(qiáng)化,C 37 獲得與消退，分化與泛化,27,對(duì)于認(rèn)知和技能領(lǐng)域的學(xué)業(yè)，常用的教學(xué)評(píng)價(jià)手段是標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)和A 教師隨堂評(píng)價(jià)B 教師自編測(cè)驗(yàn)C 學(xué)生平時(shí)作業(yè)D 課堂提問(wèn),B 219 評(píng)價(jià)方法3種：標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)，教師自編測(cè)驗(yàn)，非測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)技術(shù),28,個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)稱為：A 學(xué)習(xí)興趣B 學(xué)習(xí)期待C 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)D 學(xué)習(xí)目的,B 56,29,學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由_ 構(gòu)成A 意識(shí)和能力B 規(guī)則和技能C 認(rèn)知策略D 經(jīng)驗(yàn)和方法,B 122,30,恐怖癥是對(duì)特定的無(wú)實(shí)在危害的事物與場(chǎng)景的A 理性的懼怕B 原因不明的懼怕C 非理性的懼怕D 持

8、久性的懼怕,C 176,31,掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)生能力上的差異并不能決定他們能否成功地掌握教學(xué)內(nèi)容，而在于他們A 學(xué)習(xí)積極性B 學(xué)習(xí)自覺(jué)性C 要花多少時(shí)間D 智力水平,C 204,32,教師在講課時(shí)聲音要響亮，而且要有抑揚(yáng)頓挫的變化，以便讓學(xué)生聽(tīng)清講課內(nèi)容。這所依據(jù)的感知規(guī)律是A 強(qiáng)度律B 差異律C 活動(dòng)率D 組合律,A 92 Best answer，C亦有些切題,33,個(gè)體傾向于利用自己身體或內(nèi)部參照作為信息加工依據(jù)的學(xué)習(xí)風(fēng)格是A 場(chǎng)依存性B 場(chǎng)獨(dú)立性C 沖動(dòng)性D 沉思性,B 25,34,標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)是由專家或者學(xué)者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評(píng)定個(gè)體學(xué)業(yè)A 成就水平的測(cè)驗(yàn)B 能力形成的

9、測(cè)驗(yàn)C 結(jié)構(gòu)的測(cè)驗(yàn)D 智力發(fā)展的測(cè)驗(yàn),A 220,35,人格是決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為，并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的A 行為系統(tǒng)B 意識(shí)特點(diǎn)C 綜合心理特征D 品德與修養(yǎng),C 19-20,36,在教師的人格中，有兩種重要特征對(duì)教學(xué)有顯著的影響：一是富于激勵(lì)和想象的傾向性，二是A 說(shuō)到做到B 敬業(yè)精神C 熱情和同情心D 耐心和毅力,C 230,37,情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)根據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度分為A 2個(gè)等級(jí)B 3個(gè)等級(jí)C 4個(gè)等級(jí)D 5個(gè)等級(jí),D 190 接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、價(jià)值體系個(gè)性化,38,領(lǐng)會(huì)超越了單純的記憶，代表最低水平的 A 信息加工B 學(xué)習(xí)活動(dòng)C 復(fù)雜記憶D

10、 理解,D 189,39,成就動(dòng)機(jī)理論的代表人物是A 維納B 華生C 阿特金森D 班杜拉,C 61 維納-歸因理論，華生-行為主義，班杜拉-自我效能感理論,40,把解決問(wèn)題的所有可能方案都列舉出來(lái)，逐一嘗試的方法稱為A 算法式B 推理式C 啟發(fā)式D 演繹式,A 140,41,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由_心理學(xué)家提出的A 建構(gòu)主義B 人本主義C 行為主義D 精神分析,C 59,42,主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)知過(guò)程稱為：A 定勢(shì)B 變式C 直觀D 表象,C 89,43,將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用與新情境時(shí)，需要調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)，形成一種

11、更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這種遷移方式稱為：A 順應(yīng)性遷移B 同化性遷移C 重組性遷移D 水平遷移,A 73,44,在心智技能形成過(guò)程中，心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開(kāi)的形式，變成觀念的、內(nèi)潛的、減縮的形式的過(guò)程稱為 A 原型啟發(fā)B 原型定向C 原型操作D 原型內(nèi)化,D 119,45,抑郁癥的主要特征是持久的A 焦慮B 恐懼C 情緒低落D 注意不能集中,C 175,46,首創(chuàng)全身松弛訓(xùn)練法的心理學(xué)家是A 斯金納B 巴甫洛夫C 艾里斯D 雅各布松,D 185,47,課堂中某些占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)稱為：A 課堂規(guī)范B 課堂氣氛C 課堂管理D 課堂文化,B 210,48,

12、感覺(jué)記憶又稱A 直接記憶 B 工作記憶C 形象記憶D 瞬時(shí)記憶,D 97,49,某種教學(xué)評(píng)價(jià)一般在教學(xué)開(kāi)始前進(jìn)行，摸清學(xué)生現(xiàn)有水平及個(gè)別差異。這種評(píng)價(jià)稱為A 配置性評(píng)價(jià) B 常模參照評(píng)價(jià)C 標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)D 總結(jié)性評(píng)價(jià),A 218,50,通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)稱為 A 同位學(xué)習(xí) B 上位學(xué)習(xí)C 下位學(xué)習(xí)D 并列結(jié)合學(xué)習(xí),B 87,51,已知條件和所要達(dá)到的目標(biāo)都非常明確，個(gè)體按一定的思維方式即可獲得答案的問(wèn)題為A 有序問(wèn)題 B 無(wú)序問(wèn)題C 有結(jié)構(gòu)問(wèn)題D 無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)題,C 138,52,個(gè)體品德的核心部分是 A 道德認(rèn)識(shí) B 道德情感C 道德意志D 道德行為,A 154,53,讓學(xué)生以自己的水平

13、和速度進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)策略稱為 A 個(gè)別化學(xué)習(xí) B 指導(dǎo)性學(xué)習(xí)C 合作教學(xué)D 情境教學(xué),A 203,54,測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目對(duì)所測(cè)量屬性或品質(zhì)的鑒別能力稱為 A 信度 B 效度C 難度D 區(qū)分度,D 225,55,以事物的形態(tài)為擴(kuò)散點(diǎn)，設(shè)想出利用某種形態(tài)的各種可能性。這種思維訓(xùn)練法稱為 A 形態(tài)擴(kuò)散法B 頭腦風(fēng)暴法C 啟發(fā)法D 用途擴(kuò)散法,A 150,56,守恒觀念形成于A 感知運(yùn)動(dòng)階段B 前運(yùn)算階段C 具體運(yùn)算階段D 形式運(yùn)算階段,C 17,57,創(chuàng)造性思維的核心是 A 形象思維 B 發(fā)散思維C 輻合思維D 直覺(jué)思維,B 145,58,與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身相聯(lián)系的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)屬于A 遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī) B 近景的直

14、接性動(dòng)機(jī)C 遠(yuǎn)景的直接性動(dòng)機(jī)D 近景的間接性動(dòng)機(jī),B 57 ，C、D為杜撰,59,在操作技能形成的過(guò)程中，所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化。這個(gè)階段稱為： A 操作的定向B 操作的模仿C 操作的整合D 操作的熟練,D 110,60,由于對(duì)某種具體道德情境的直接感知而迅速發(fā)生的情感體驗(yàn)稱為 A 直覺(jué)的道德情感 B 想象的道德情感C 倫理的道德情感D 形象的道德情感,A 155，D為杜撰，道德情感分三種,61,通過(guò)不斷強(qiáng)化逐漸趨近目標(biāo)反應(yīng)，來(lái)形成某種較復(fù)雜行為的技術(shù)稱為A 行為塑造 B 行為訓(xùn)練C 行為矯正D 行為強(qiáng)化,A 184，爛題！死套課本

15、,62,提出情緒輔導(dǎo)方法的心理學(xué)家是A 斯金納B 雅各布松C 艾里斯 D 華生,C 186，艾里斯的理性情緒輔導(dǎo)法,63,以學(xué)生的成績(jī)?yōu)橹行?，在教師指?dǎo)下試用結(jié)構(gòu)化有序材料進(jìn)行的課堂教學(xué)稱為A 發(fā)現(xiàn)教學(xué) B 指導(dǎo)教學(xué)C 程序教學(xué)D 合作教學(xué),B 200,64,在教學(xué)過(guò)程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動(dòng)方式稱為A 教學(xué)策略 B 教學(xué)方法C 教學(xué)目標(biāo)D 教學(xué)互動(dòng),B 197,65,下列哪種情況屬于肯定性訓(xùn)練A 呈現(xiàn)厭惡刺激 B 公開(kāi)表達(dá)自己的真實(shí)情感C 消除敏感反應(yīng)D 消除肌肉緊張,B 186，A是懲罰法，C是系統(tǒng)脫敏法，D是全身松弛訓(xùn)練,66,按照加

16、涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類的觀點(diǎn)，調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問(wèn)題解決過(guò)程的內(nèi)部組織起來(lái)的能力稱為 A 智慧技能 B 認(rèn)知策略C 言語(yǔ)信息D 動(dòng)作技能,B 33,67,以下哪種學(xué)習(xí)策略屬于精加工策略A 諧音聯(lián)想法 B 分散復(fù)習(xí)C 多種感官參與D 畫(huà)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖,A 126,68,最早有關(guān)學(xué)習(xí)遷移的代表性理論是A 形式訓(xùn)練說(shuō)B 共同要素說(shuō)C 概括原理說(shuō)D 關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō),A 75，大綱上沒(méi)有標(biāo)定時(shí)間,69,看到鳥(niǎo)的飛翔而發(fā)明了飛機(jī)，這類創(chuàng)造活動(dòng)的主要心理機(jī)制是 A 原型啟發(fā)B 功能固著C 負(fù)向遷移D 定勢(shì)影響,A 大綱未見(jiàn)相關(guān)論述,70,整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)

17、習(xí)策略被稱為 A 組織策略B 復(fù)述策略C 計(jì)劃策略D 調(diào)節(jié)策略,A 128,71,學(xué)生在剛學(xué)英語(yǔ)時(shí)，對(duì)26個(gè)字母的記憶兩頭容易中間難，這種現(xiàn)象的解釋是 A 痕跡消退說(shuō) B 動(dòng)機(jī)說(shuō)C 同化說(shuō)D 干擾說(shuō),D 100,72,系統(tǒng)收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)訂的教學(xué)目標(biāo)對(duì)其進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程稱為A 教學(xué)測(cè)驗(yàn)B 教學(xué)評(píng)價(jià)C 教學(xué)測(cè)量D 教學(xué)鑒定,B 217,73,1924年我國(guó)第一本教育心理學(xué)教科書(shū)出版，它的作者是A 陶行知B 蔡元培C 潘 菽D 廖世承,D 12,74,對(duì)一個(gè)具體的事物、動(dòng)作或情境的恐懼稱為 A 泛化恐怖癥 B 單純恐怖癥C 廣場(chǎng)恐怖癥D 社交恐怖癥,B 176，A為杜撰的。,7

18、5,將教學(xué)目標(biāo)逐級(jí)細(xì)分成彼此相連的各種子目標(biāo)的過(guò)程稱為A 目標(biāo)分類 B 目標(biāo)表述C 任務(wù)分析D 任務(wù)執(zhí)行,C 194,76,影響著群體與每個(gè)成員行為發(fā)展變化的力量總和就是 A 群體壓力B 群體動(dòng)力C 群體凝聚力D 群體規(guī)范,B 208,77,與新教師相比，專家型教師的課時(shí)計(jì)劃簡(jiǎn)潔、靈活、以學(xué)生為中心并且具有 A 系統(tǒng)性 B 結(jié)構(gòu)性C 預(yù)見(jiàn)性D 實(shí)效性,C 232,78,學(xué)生學(xué)習(xí)直角三角形，這種學(xué)習(xí)屬于A 詞匯學(xué)習(xí) B 符號(hào)學(xué)習(xí)C 概念學(xué)習(xí)D 命題學(xué)習(xí),C 85，三類：符號(hào)學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí),79,奧蘇伯爾提出的解釋遺忘原因的理論是A 痕跡衰退說(shuō)B 干擾說(shuō)C 同化說(shuō)D 動(dòng)機(jī)說(shuō),C 101,80,處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間相互影響而發(fā)生的遷移稱為 A 順向遷移 B 逆向遷移C 水平遷移D 垂直遷移,C 72 A,B是杜撰出來(lái)的，沒(méi)有這種說(shuō)法,81,把握問(wèn)題性質(zhì)和關(guān)鍵信息，擯棄無(wú)關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問(wèn)題的初步印象，即形成問(wèn)題的表征過(guò)程稱為A 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題 B