1、最新 料推薦辨析題教育活動由教育者、 受教育者、 教育中介三個要素構(gòu)成，這三個要素是相互獨立的。教育起源于兒童對成人的無意識模仿。（ 1）這個觀點是錯誤的。教育的三要素之間既相互獨立，（1）這個觀點是片面的。又相互規(guī)定， 共同構(gòu)成一個完整的實踐活動系統(tǒng)。（2）它否定了教育的目的性和社會性。（ 2）沒有教育者， 教育活動就不可能展開，受教育者（3）根據(jù)馬克思主義歷史唯物主義理論，教育起源于生也不可能得到有效的指導；沒有受教育者，教育活動就產(chǎn)勞動中傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗。失去了對象，無的放矢；沒有教育中介，教育活動就成（ 2013 上）凡是能影響人的身心發(fā)展的活動都是教育。了無米之炊 、無源之水，

2、再好的教育意圖、再好的發(fā)展目標，也都無法實現(xiàn)。（1）這句話是片面的。（ 3）因此， 教育是由上述三個基本要素構(gòu)成的一種社（2）教育是有目的培養(yǎng)人的活動，各類活動對人的身心會實踐活動系統(tǒng)，是上述三個基本要素的有機結(jié)合。發(fā)展的影響有積極影響和消極影響之分，只有起積極影響的我們才稱之為教育。教育的基本形態(tài)是學校教育。（3）因此，這句話是片面的。這句話是錯誤的。從廣義上講，教育指的就是學校教育。首先形態(tài)是指事物存在形式和一般狀態(tài)表現(xiàn)，教育形態(tài)即指教育作為一種社會現(xiàn)象存在的外在形式和狀態(tài)。這句話是錯誤的。凡是增進人們的知識和技能，增強人其次人類的教育活動發(fā)展至今，先后產(chǎn)生了社會教的體力， 影響人們的思想

3、觀念的積極的活動，都是教育。育、家庭教育和學校教育等幾種主要教育形態(tài)。這些教廣義的教育包括社會教育、學校教育和家庭教育。育形態(tài)既相互獨立又有密切聯(lián)系。構(gòu)成了教育的總體，（ 2012 上）動物界也存在教育。共同推動著人類的發(fā)展與社會的進步。其中社會教育、（1）這個觀點是錯誤的，動物界不存在教育；家庭教育和學校教育是教育的基本形態(tài)。（2）教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動，這是教育由此可見，教育的基本形態(tài)不單只是學校教育。因此，區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的本質(zhì)屬性，這句話是錯的。也是教育的質(zhì)的規(guī)定性。教育具有社會性和目的性，是（ 2012 下）教育可以改變政治經(jīng)濟制度的發(fā)展方向。人類社會

4、所特有的實踐活動。此觀點錯誤。首先，政治經(jīng)濟制度對教育具有制約（3）而動物界所謂的 “教育活動 ”只是動物的一種本能活作用，它決定著教育目的的性質(zhì)、教育的領(lǐng)導權(quán)、受教動，是自發(fā)表現(xiàn)出來的。育的權(quán)利、部分教育內(nèi)容。其次，教育對政治經(jīng)濟制度（4）因此，動物界不存在教育。具有影響作用，但不能改變政治經(jīng)濟制度的發(fā)展方向。教師一定是教育者，但教育者不一定是教師。政治經(jīng)濟制度的發(fā)展方向歸根到底是由社會生產(chǎn)力的發(fā)（1）這句話是正確的。展狀況所決定的 .（2）首先，教育者是指教育活動中以教為職責的人，而（ 2013 下）政治經(jīng)濟制度決定著教育的性質(zhì)，因此教育“教師 ”這個稱謂特指在社會教育活動中履行教育教學職

5、沒有自己的相對獨立性。責的專業(yè)人員，是教育者的重要組成部分。所以說教師說法錯誤。雖然政治經(jīng)濟制度決定著教育的性質(zhì)，一定是教育者。但教育具有自身的繼承關(guān)系，與以往的教育具有淵源關(guān)（3）其次，教育者不僅包括教師， 還包括教學管理人員、系，在同樣政治經(jīng)濟制度和生產(chǎn)力發(fā)展水平的國家，會教材研發(fā)者以及課程標準的編寫者等。所以說教育者不有不同特色的教育，同時，教育要受其他社會意識形態(tài)一定是教師。的影響，教育內(nèi)容和教育觀點會有所不同，除此之外，（4）因此可以說，教師一定是教育者，但教育者不一定教育與社會政治經(jīng)濟發(fā)展不平衡，教育可能超期于一定是教師。的政治經(jīng)濟發(fā)展水平，也可能落后于一定的政治經(jīng)濟發(fā)教育由教育者

6、、學習者和教育手段構(gòu)成展水平。（1）這個觀點是錯誤的。一定條件下，制約教育性質(zhì)和發(fā)展方向的最直接的社會（2）教育由教育者、學習者、教育中介構(gòu)成。因素是政治經(jīng)濟制度。（3）教育中介籠統(tǒng)地指那些受教育者與教育者之間起此觀點是正確的。政治經(jīng)濟制度對教育有制約作用.橋梁作用的物質(zhì)和意識形態(tài)的東西，包括物質(zhì)、意識形政治經(jīng)濟制度決定教育的領(lǐng)導權(quán)、受教育的權(quán)利、教育態(tài)和行為。目的和教育內(nèi)容。政治經(jīng)濟制度通過上面四個方面作用，（4）所以這個觀點是錯誤的。直接決定了教育性質(zhì)和發(fā)展方向。1最新 料推薦政治經(jīng)濟制度決定著教育的規(guī)模和速度。傷仲永的故事說明遺傳素質(zhì)具有可塑性。這句話是錯誤的。此觀點是正確的。仲永在很小

7、年齡就表現(xiàn)出超出他首先政治經(jīng)濟制度對教育發(fā)展的影響與制約體現(xiàn)在人的能力，這是其遺傳素質(zhì)所導致的。 但在成長 :過程中，政治經(jīng)濟制度決定著教育的性質(zhì),即決定著受教育者的思由于缺乏人的主觀努力，加之家教環(huán)境不佳等因素，最想政治方向和為誰服務的問題。終泯然眾人。說明遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了可能性,但其次這種制約作用主要表現(xiàn)在:政治經(jīng)濟制度決定教這種可能性會在環(huán)境、教育、人的主觀能動性等內(nèi)外因育的領(lǐng)導權(quán)、受教育的權(quán)利和教育目的。教育相對獨立素作用下，發(fā)生改變，即具有可塑性。于政治經(jīng)濟制度。學校教育在人的身心發(fā)展中起主導作用再次生產(chǎn)力決定教育的規(guī)模和速度。此觀點正確。所以這句話是錯誤的。（ 1）學校教育

8、是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活教育能再生產(chǎn)勞動力動。此觀點正確 . 教育對生產(chǎn)力具有促進作用,其中一個（ 2）學校教育是通過受過專門訓練的教師來進行的重要表現(xiàn)就是教育能再生產(chǎn)勞動力.通過教育 ,可以使人（ 3）能有效地控制和協(xié)調(diào)影響學生發(fā)展的各種因素。掌握一定的知識、生產(chǎn)經(jīng)驗和勞動技能,即把可能的勞動教育在人的身心發(fā)展中起決定作用力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的勞動力 ,提高勞動效率 ,促進生產(chǎn)力發(fā)展 .此觀點是錯誤的 .影響人身心發(fā)展的因素有遺傳、環(huán)教育是提高人口質(zhì)量的根本途徑。境、教育和人的主觀能動性。其中，遺傳為人的身心發(fā)（1）這句話是正確的。展展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和可能性，環(huán)境則將這種可能性變（2）影

9、響人口質(zhì)量的因素有很多，不僅包括來自上一代為現(xiàn)實，教育則在人的身心發(fā)展中起著主導作用，人的人的遺傳素質(zhì)，也包括他所處的社會環(huán)境和生活水平，主觀能動性是人身心發(fā)展的決定性因素。還包括教育。學校教育在人的發(fā)展中起決定作用。（3）教育能提高人的遺傳素質(zhì)、改善社會環(huán)境和人們的這句話是錯誤的。學校教育在人的發(fā)展中起主導作生活觀念； 更重要的是， 在這些條件基本相同的情況下，用。教育對提高人口質(zhì)量發(fā)揮著決定性作用。因為人口質(zhì)量首先個體主觀的能動性是促進個體發(fā)展從潛在的可主要體現(xiàn)在人的身體素質(zhì)、以及科學文化水平和思想覺能狀態(tài)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實狀態(tài)的決定性因素,是個體身心發(fā)展的動悟、道德水準等精神因素，教育作為促進人德

10、智體美全力。面發(fā)展的活動，其直接的效果就是提高人口質(zhì)量。其次，學校教育的作用主要有：（4）因此，教育是提高人口質(zhì)量的根本途徑。第一，學校教育對個體的基本要求、發(fā)展方向與方所謂關(guān)鍵期是指個體發(fā)展過程中壞境影響能起最大作用面做出社會性規(guī)范。學校根據(jù)社會的要求，有意識地通的時期過教育使學生達到規(guī)范的目標要求。此觀點是正確的。所謂關(guān)鍵期是指個體發(fā)展過程中第二，學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能。學壞境影響能起最大作用的時期。在關(guān)鍵期中，在適宜的校教育使學生處在一定的學習群體中，并且如果對學生環(huán)境影響下，某種行為習得比較容易，心理發(fā)展的速度加以指導或訓練，有助于加速個體的發(fā)展。也比較快。同時，在關(guān)鍵期中

11、，個體對環(huán)境的影響極為第三，學校教育對個體發(fā)展的影響不僅有即時的價敏感，有時把關(guān)鍵期稱為敏感期。值，也有延時的價值。(2013 上 ) 遺傳素質(zhì)決定能力發(fā)展的水平。第四，學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能。學校教育有助于學生個體特殊才能的展露和發(fā)（1）這種說法是錯誤的現(xiàn)。同時，學生在群體生活中有助于他們?nèi)￠L補短，不（2）能力的發(fā)展受遺傳、環(huán)境、學校教育和個人主觀能斷豐富和完善自己的個性。動性四個方面的影響，遺傳只是為個人能力的發(fā)展提供因此這句話是錯誤的。了生理前提和物質(zhì)基礎(chǔ)。（3）因此，這句話是錯誤的。學校教育對個體發(fā)展的影響具有即時價值但不具有延時國外有人調(diào)查統(tǒng)計了某家族的八代13

12、6 名家族成員 ,發(fā)現(xiàn)價值 .此觀點是錯誤的。學校教育的內(nèi)容大部分具有普遍其中 50 名男子成為音樂家,這是遺傳決定的.性和基礎(chǔ)性，即使專門學校的教育內(nèi)容，也屬該領(lǐng)域普此觀點是錯誤的。遺傳只是為人的發(fā)展提供了物質(zhì)遍和基礎(chǔ)的部分，因而對人今后的進一步學習具有長遠基礎(chǔ)和前提，不起決定作用。真正決定人發(fā)展水平的是的價值。此外，學校教育提高了人的需求水平、自我意人的主現(xiàn)能動性。2最新 料推薦識 和自我教育的能力，這對人的發(fā)展來說，更具有長遠（ 2011 下）美育就是指藝術(shù)教育的意義。所以說，學校教育對人的發(fā)展既具有即時價值此說法錯誤。美育也稱審美教育或美感教育，是培養(yǎng)學也具有延時價值。生健康的審美觀，

13、發(fā)展學生鑒賞美和創(chuàng)造美的能力，培（ 2014 下）學習所引起的行為或行為潛能的變化是短暫養(yǎng)學生高尚情操和文明素質(zhì)的教育。美育要通過各種藝術(shù)以及自然界和社會生活中美好的事物來進行。藝術(shù)教的。育是通過藝術(shù)進行的美育，他只是美育的一部分。錯誤。學習是個體在特定情境下由于練習和反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這種變教育研究的對象是各種教育現(xiàn)象?；窍鄬Τ志玫?，而不是短暫的。此觀點是錯誤的。教育研究以教育現(xiàn)象和教育問題生活經(jīng)驗證明，人們由于長期進行某一方面的訓練，就為研究對象，目的在于揭示教育現(xiàn)象背后的規(guī)律。但并非所有的教育現(xiàn)象都會成為教育研究的對象，被作為教可以使腦的某一方面反應能力提

14、高，如印染工人可以比育研究對象的教育現(xiàn)象必須具有潛在的探索研究價值.而一般人具有更強的顏色鑒別能力，釀酒老工人具有敏銳有些教育現(xiàn)象是偶然的、個別發(fā)生的現(xiàn)象，不具有研究的鑒別酒質(zhì)的能力，這種現(xiàn)象說明后天教育決定了人的價值，因而不能作為教育研究的對象。發(fā)展。此觀點是錯誤的。教育在人的發(fā)展中起主導作用，（ 2011 下）杜威繼承和弘揚盧梭的自然教育思想的精華，人的發(fā)展的內(nèi)在動力和源泉是個體主觀能動性：故根據(jù)猛烈批判舊教育的理念和做法，并在教育界首次將其稱題干中描述的情況就認為后天教育決定了人的發(fā)展是有為 “傳統(tǒng)教育 ”，這就是 “傳統(tǒng)教育 ”的由來。他還系統(tǒng)闡失偏頗的。印染工的較強的辨色能力是其發(fā)揮

15、主觀能動述了新的教育思想，進行新的教育實踐。后來，人們把性參加社會實踐勞動而形成的結(jié)果。與傳統(tǒng)教育相對立的以杜威為代表的教育理論與實踐稱（ 2011 下）社會本位論的主要觀點 （ 1）教育目的是根據(jù)之為 “現(xiàn)代教育 ”。正確個人的發(fā)展需要制定的，而不是根據(jù)社會的需要制定的杜威的教學過程思想：繼承和弘揚盧梭的自然教育（ 2）個人價值高于社會價值（3）人生來就具有健全的思想的精華，猛烈批判舊教育的理念和做法，并在教育本能，教育的基本職能就在于使這種本能不受影響地得界首次將其稱為 “傳統(tǒng)教育 ”，這就是 “傳統(tǒng)教育 ”的由來。到發(fā)展。個人本位論者認為，如果按照社會要求去要求他還系統(tǒng)闡述了新的教育思想

16、，進行新的教育實踐。后個人，這些社會要求就會阻礙個人本能的健全發(fā)展。來，人們把與傳統(tǒng)教育相對立的以杜威為代表的教育理這個說法是錯誤的，這是個人本位論的主要觀點。論與實踐稱之為 “現(xiàn)代教育 ”社會社會本位論者主張教育目的要根據(jù)社會需要來確定，他深刻批判了舊教育的主要特點：消極地對待兒童，個人只是教育加工的原料，他的發(fā)展必須服從社會需要；機械地使兒童集合在一起，課程和教學法的劃一。杜威教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會準則的公民，反對設置廣泛的課程。杜威將探究的反省思維活動過程使受教育者社會化，保證社會生活的穩(wěn)定與延續(xù)；社會分為五個階段 :(1)處于令人不安或困惑的情況，檢查自己價值高于個人價

17、值，個人的存在與發(fā)展依賴并從屬于社的目的與困難；（ 2）提出問題，使情境中的困難和行動會，評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。障礙更加明確起來；（ 3）通過觀察、搜集事實，提出解古代雅典的教育目的在于培養(yǎng)忠于統(tǒng)治階級的強悍的決問題的假設；（ 4）推斷哪一種假設能夠解決問題:(5)軍人，教育內(nèi)容單一，方法較嚴厲。通過實驗，驗證或修改假設，形成結(jié)論（1）錯誤上述階段被簡明地概括為困難、問題、假設、驗證、（2）題目所說的是斯巴達教育結(jié)論的五步，人稱五步教學法。杜威的現(xiàn)代教學理論于（3）雅典教育重視培養(yǎng)多方面發(fā)展的人，教育內(nèi)容包括20 世紀初在許多國家風靡一時，有劃時代影響。政治、哲學、文學、藝

18、術(shù)、體操等許多方面，教育方法（ 2014 下）目前，我國普通高中不屬于基礎(chǔ)教育。也比較靈活錯誤。我國普通高中屬于基礎(chǔ)教育并且是基礎(chǔ)教育的重義務教育的實質(zhì)是為高一級學校輸送優(yōu)質(zhì)生源要組成部分?；A(chǔ)教育重在 “基礎(chǔ) ” ，重在學習基礎(chǔ)知識此觀點是錯誤的。義務教育是指依據(jù)法律規(guī)定，適（這里指廣義的知識，包括知識與能力、過程與方法、齡兒童和青少年都必須接受,國家、社會、家庭必須予以情感態(tài)度與價值觀三個目標領(lǐng)域），“基礎(chǔ)知識 ”的本質(zhì)在保證的國民教育。其實質(zhì)是國家依照法律的規(guī)定對適齡于 “一是它的普遍性， 二是它的實用性 ”?；A(chǔ)教育階段不兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。具有是培養(yǎng)人才的，

19、而是為培養(yǎng)人才打基礎(chǔ)的，要為學生強制性、普及性、免費性等特點。因此，認為義務教育進一步接受高一級學校教育打下基礎(chǔ)，為學生進入和適實質(zhì)是為高一級學校輸送優(yōu)質(zhì)生源的觀點是不正確的。應社會打下基礎(chǔ)， 總之，要為學生的全面發(fā)展打好基礎(chǔ)。3最新 料推薦衡量一節(jié)課好壞的標準是教師教的怎樣此觀點是錯誤的。衡量一節(jié)課好壞的標準除了教師活動課程論的倡導者是奧蘇伯爾。教的怎么樣，還有學生學的怎么樣。一堂好課的標準包此觀點是錯誤的?；顒诱n程論的倡導者是杜威，奧括 :目標明確 ;內(nèi)容正確；方法得當；表達清晰;組織嚴密 ;蘇伯爾倡導的是有意義接受學習理論。氣氛熱烈。新課改進一步強化了教育評價的甄別和選擇功能.教學就是上

20、課此觀點是錯誤的。 此觀點是錯誤的。教學與上課是整體與部分的關(guān)系，要求 :改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能,發(fā)揮評教學包括上課， 還包括備課、 課外作業(yè)的布置、 課外輔 導、價促進學生發(fā)展 教師提高和改進教學實踐的功能.教育學生學習成績評定等一系列環(huán)節(jié)。上課是教學工作的中評價的功能有 : 導向 鑒定 監(jiān)督 調(diào)節(jié) 診斷和激勵 .心環(huán)節(jié)，教學的任務主要是通過上課完成的。備課首先要做的就是鉆研教材,包括學習教學大綱(課程教學是指教師的教學活動。標準 )、研究教科書、閱讀與教學內(nèi)容有關(guān)的參考資料。（ 1）首先，教學是由教與學兩方面統(tǒng)一組成的雙邊活動，此觀點是正確的。 備課做好三方面的工作:鉆研教材

21、、二者相互依存，相互促進，相得益彰，缺一不可。了解學生和設計教法。首先要做的就是鉆研教材,包括鉆（ 2）其次，雖然說教師是教學的組織者與引領(lǐng)者，學生研課程標準、教科書和閱讀有關(guān)的參考書。是教學的對象，教師教的質(zhì)量決定著學生學的質(zhì)量，但(1) 課程標準是教師備課的指導文件。鉆研課程標準就學生是學習與發(fā)展的主體，教師的教是為學生的學服務是要弄清本學科的教學目的；了解本學科的教材體系和的?；緝?nèi)容；明確本學科學生能力培養(yǎng)、思想教育和教學（ 3）再次，教學不只是有教或者有學，而且要有教的能法上的基本要求。動性與學的能動性。要使教的能動性與學的能動性兩個（2）教科書是教師備課和上課的主要依據(jù)。方面相互溝

22、通與配合，才能使教學具有完整的能動性，(3) 閱讀參考資料也很重要。除了目前專供教師用的一些才能獲得最好的教學效果。不能只重視某一個方面的能教學參考資料外，還應該包括課程標準推薦和自己平時動性，而忽視另一個方面的能動性。積累的參考資料，隨時將閱讀所得增補到自己的教學筆（ 4）所以說，教學活動不僅指教師教的活動，也包括學記中，以便上課時參考使用。生學的活動。（ 2014 下）教學是實現(xiàn)學校教育目的的基本途徑。教學的實質(zhì)是智育。正確。教學時貫徹教育方針，實施全面教育，實現(xiàn)（ 1）智育是指向受教育者傳授系統(tǒng)的文化科學知識和技教育目的的基本途徑。造就全面發(fā)展的人才需要實施全能 ，專門發(fā)展受教育者智力的

23、教育活動。面發(fā)展教育，而教學識其基本途徑。（ 2）教學是智育的主要途徑，但卻不是唯一途徑，智育（ 2013 上）教學的任務就是傳授科學文化基礎(chǔ)知識，培也需要課外活動、社會實踐、生產(chǎn)勞動等途徑才能全面養(yǎng)基本技能技巧。實現(xiàn)。這句話是片面的。傳授系統(tǒng)的科學基礎(chǔ)知識與基本（ 3）智育是教學的首要任務，但不是唯一任務，教學也技能只是教學任務的一部分，教學任務也包括：發(fā)展學要完成德育、體育、美育、勞動技術(shù)教育的任務。教學生的智力與體力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力；培的根本任務是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。養(yǎng)學生良好的品德和審美情趣；促進學生良好個性的發(fā)（ 4）若把教學等同于智育，就使教學走向唯智主義，背展離全面發(fā)

24、展的方向；并使智育局限于課堂教學，就易忽（ 2013 下）教學評價就是對學生學業(yè)成績的評價。視與脫離廣闊的社會生活實際。說法錯誤。教學評價是指以教學目標為依據(jù)，通過教學方法是教師向?qū)W生傳授知識的方法。一定的標準和手段，對教學活動及其結(jié)果進行價值上的這句話是錯誤的。教學方法是指教師和學生為了完判斷，即對教學活動及其結(jié)果進行測量、分析和評定的成教學任務、實現(xiàn)教學目標而采取的共同活動方式，是過程。教學評價主要包括對學生學習結(jié)果的評價和對教教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發(fā)展而共同活動師教學工作的評價。從學生學習結(jié)果的評價看，既要評的方法，是教的方法和學的方法的統(tǒng)一。價知識、 技能和智力等認識領(lǐng)域，

25、 又要評價態(tài)度、 習慣、教學過程中學生是學習的主體 .興趣、意志、品德及個性形成等情感領(lǐng)域;從教師教學工此觀點是正確的 .教學過程是教師的教和學生的學所作的評價看，既要評價教師的教學修養(yǎng)、教學技能，又構(gòu)成的一種雙邊活動過程,教學過程中學生是學習主體,要評價教學活動的各個環(huán)節(jié)，特別是課堂教學質(zhì)量。教師起主導作用 .4最新 料推薦（ 1）教學過程即學生身心發(fā)展的活動（ 2）教學過程是一種特殊的實踐活動（ 3）教學過程是一種師生交往活動教學過程是教師根據(jù)教學目標、任務和學生心身發(fā)展的特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)的文化科學知識和基本技能，發(fā)展學生智力和體力，形成科學的世界觀及培養(yǎng)道德品質(zhì)

26、、發(fā)展個性的過程常言道 ,做事先做人 ,因此學校的中心工作是德育.此觀點是錯誤的。做事先做人，體現(xiàn)了德育的重要性，因此， 在學校工作中應該樹立 “德育為先 ”的理念。 但這并不代表學校的中心工作就是德育。教學是學校工作的中心。主要體現(xiàn)在：教學是傳授系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的最有效的形式 ;教學是進行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑；教學是學校的中心工作 ,學校工作必須堅持以教學為中心。（ 2012 下 ,2014 上）直觀教學是教學手段也是教學目的.此觀點錯誤。 直觀教學 (原則 )是指在教學中通過引導學生觀察所學事物或圖像，聆聽教師用語言對所學對象的形象描繪，形成有關(guān)事物具體而清晰的表象，

27、以便理解所學知識。直觀教學是教學手段但不是教學目的?！睆土暽蠈W習之母”體現(xiàn)的是教學的鞏固性原則此觀點是正確的。鞏固性原則是指教師在教學中，要引導學生在理解的基礎(chǔ)上牢固地掌握知識和基本技能，將長久地保持在記憶中，在需要的時候，能夠準確無誤地呈現(xiàn)出來，以利于知識技能的運用。這一原則是為了處理好獲取新知識與保持舊知識之間的矛盾而提出的。講授法是注入式的教學法，談話法是啟發(fā)式的教學法此觀點錯誤。 此觀點混淆了講授法和 “注入式 ”、問答法和 “啟發(fā)式 ”的含義。首先，講授法并不等同于“注入式 ”教學。(1) 注入式也叫 “填鴨式 ”或 “滿堂灌 ”，是指教師從主觀愿望出發(fā)，不考慮學生學習的積極性和接受

28、能力，把學生看成消極、被動的客體，向?qū)W生灌輸知識，要求死記硬背。(2) 講授法分為注入式講授和啟發(fā)式講授兩種。由于講授法是一種單向性的思想交流， 不易發(fā)揮學生的積極性和主動性， 容易形成 “注入式 ”教學。 但正確運用講授法同樣可以達到啟發(fā)學生思維的目的。其次，問答法并不等同于 “啟發(fā)式教學。(1) 啟發(fā)式是指從學生的實際出發(fā)，以學生為學習的主體，引導學生積極思維， 使他們自覺地完成學習任務，從而培養(yǎng)和提高學生的分析問題和解決問題的能力。(2) 談話法的特點是老師問，學生答，因此容易形成對學生思維的啟發(fā)。但簡單機械地運用談話法，同樣會使談話法流于形式，而失去啟發(fā)的功效?；瘜W課上，教師給學生做用

29、排水法收集氫氣的實驗，同學們通過認真觀察學習的方法屬于實驗法。此觀點是錯誤的。這種方法是演示法。演示法是教師通過展示實物、直觀教具，進行示范性實驗或運用現(xiàn)代化視聽手段，指導學生獲得知識或鞏固知識的方法。實驗法是指學生在教師的指導下，使用一定的儀器和設備，在一定條件下引起某些事物和現(xiàn)象產(chǎn)生變化，進行觀察和分析，以獲得知識和技能的方法。有人認為在課堂中，師生保持 “零距離接觸 ”，學生回答教師的問題，做教師要求做的事，只要有這種共同活動就是師生互動。這種認識是膚淺的。這使師生互動流于形式。作為一種特殊的人際交往，師生互動旨在讓學生積極主動地思維起來， 不僅讓他們 “在思維 ”，而且讓他們 “會思維

30、 ”。師生互動的根本目的是要引導和培養(yǎng)學生積極思維。因此，師生互動是否成功就要看學生是否在進行積極思維。即一是看學生的注意力，學生是否全神貫注。二是看學生的情緒。學生是否情緒高漲、主動參與、積極爭論、勇于表態(tài)。三是看學生的意志，學生碰到各種困難和阻力時是否繼續(xù)認真地思考，另辟蹊徑，盡力去做。在具體的教學活動中。實施師生互動的關(guān)鍵是要了解學生的發(fā)展水平，從學生的實際出發(fā)，堅持 “讓學生跳一跳就夠得到 ”的原則。激發(fā)學生的認知沖突。引發(fā)學生強烈的興趣和求知欲，讓他們通過自身的實踐和心理體驗。提高分析解決問題的能力，只有如此，才能使學生進入積極的思維狀態(tài)。學生的學習以間接經(jīng)驗為主。這句話是正確的。以

31、間接經(jīng)驗為主是教學活動的主要特點，學習間接經(jīng)驗是學生認識客觀世界的基本途徑。學生以學習間接經(jīng)驗為主也是由學生特殊的認識任務決定的。課堂教學主要是傳授學生知識，使學生獲得直接經(jīng)驗。此觀點是錯誤的。在教學過程中，學生通過學習主要獲得的是間接經(jīng)驗。它的主要特點是，把科學文化知1識 加以選擇，組成課程，引導學生循序漸進地學習，使學生能用最短的時間、最高的效率地掌握大量的系統(tǒng)的文化科學基礎(chǔ)知識，同時，還可以使學生在新的起點上繼續(xù)認識客觀世界，繼續(xù)開拓新的認識領(lǐng)域。由于教學活動以間接認識為主 ,因而直接經(jīng)驗相對來說可有可無此觀點是錯誤的。學生以學習間接經(jīng)驗為主，但是學生學習間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。在教

32、學過程中要遵循直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律。（ 2012 上）知識多少與能力高低成正比。知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組5最新 料推薦織，其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映。能對象，同時從事著幾種不同的活動。力是直接影響活動效率，使活動得以順利完成的個性心為了提高教學效果，教師必須在課堂上要求學生一直保理特征。從本質(zhì)上講，知識屬于認識的范疇，而能力屬持隨意注意于實踐活動的領(lǐng)域。知識與能力是互動的，能力的形成此觀點是錯誤的。在課堂上既要注意保持學生的隨和發(fā)展離不開知識的積累，知識的積累會更好地促進能意注意，也要合理利用學生的不隨意注意，讓學生在課力的形成和發(fā)展，但能力又不是

33、簡單的知識積累。知識堂上一直保持隨意注意是不可能的。是能力轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)與前提，沒有知識的吸收與積累，能力也就成了無源之水，無本之木。因此，知識是能力形（ 2013下）心理定勢對問題解決只有消極影響。成的基礎(chǔ)，并能促進能力的發(fā)展；能力對知識的獲得又該說法錯誤。心理定勢是指重復先前的操作所引起起著一定的制約作用， 能力越強， 獲得知識越快、 越多。的一種心理準備狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定勢使人機械地說知識與能力成正比，說法有失片面。能夠應用已掌握的方法迅速解決問題，這時心理定勢對人在明適應的過程中 ,感受性提高了 .問題解決產(chǎn)生積極影響。而在情境發(fā)生變化時，它則會妨礙人采用新的方法，此時定勢對問題

34、解決產(chǎn)生消極影此觀點是錯誤的。感受性是感覺器官對刺激的感覺響。即心理定勢對問題解決既有消極作用也有積極作用，能力，也就是人對刺激的感覺靈敏程度。明適應的過程故本說法錯誤。中，人的感受性降低了，而暗適應的過程中，人的感受性則提高了。定勢會降低問題解決的效率 .把知覺的對象優(yōu)先從背景中區(qū)分出來的特征稱為知覺的此觀點是錯誤的。定勢的影響有積極的，也有消極的。在解決相似或相同的問題時，定勢有助于人對問題選擇性 .的適應，從而能提高反應和解題的速度。對于變化的情此觀點是正確的。人的知覺可以對優(yōu)先知覺的事物境或問題，定勢常具有消極作用，會降低問題解決的效形成清晰的影像，而對其周圍的事物，只是當成锫襯和率背

35、景，形成模糊的感覺。這種把知覺的對象優(yōu)先從背景中區(qū)分出來的特性稱為知覺的選擇性。（ 2011下 ,2012下，標測）負強化就是懲罰錯覺和幻覺本質(zhì)上是一樣的。該說法錯誤。懲罰與負強化有所不同。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加良好行為反應在將來發(fā)生的概率，這個說法是錯誤的。而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低不良行為反應在將所謂錯覺，是指對客觀事物的不正確感知，是一種來發(fā)生的概率。被歪曲了的知覺。而幻覺是在沒有顯示刺激作用于感覺器官的情況下所出現(xiàn)的知覺體驗。幻覺是一種虛幻的知（ 2012 下）習得無力感與人們對失敗的歸因無關(guān).覺，是在當事人過去生活實踐基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的。此觀點錯誤。習得性無助感指人在被動

36、地接受某種它們兩者的主要區(qū)別在于幻覺的產(chǎn)生當時并沒有作刺激后感到無能力去應付，不能學會去應付的一種狀態(tài)。用于當事人的感覺器上；而錯覺的產(chǎn)生，不僅當時必須正確的歸因可以避免產(chǎn)生習得性無助感，可以提高學生要有客觀刺激物作用于當事人的感覺器上，而且知覺的克服困難的能力， 增強自信心。 提高學生學習的積極性，映象性質(zhì)與刺激物是一致的。當學生困難或成績不佳時，一般不會因一時的失敗而降在通常情況上，錯覺多見于正常人，而幻覺則多見低將來會取得成功的期望。于精神病人，因而幻覺是一種嚴重的知覺障礙。耶克斯一多德森定律表明，動機不足或過分強烈都會影因此，綜上所述，錯覺和幻覺在本質(zhì)上是完全不同的。響學習效果。（ 2

37、014 上）注意轉(zhuǎn)移即注意分散此觀點是正確的。耶克斯一多德森定律的具體內(nèi)容錯誤。注意轉(zhuǎn)移是根據(jù)新的任務，有意識地主動地是：動機強的最佳水平會隨學習活動的難易程度而有所把注意從一種活動轉(zhuǎn)移到另一種活動上。注意分散是由變化。一般來說 ,從事比較容易的學習活動，動機強度的于個體勞累或其它因素導致的注意力無法集中的現(xiàn)象，最佳水平會高些，而從事比較困難的學習活動，動機強是被動消極的。度的最佳水平會低些。中等強度的動機最有利于任務的學生上課時，一邊看課本一邊聽課屬于注意力分散。完成。此觀點是錯誤的。這并非注意分散的表現(xiàn)，而屬于與學習動機中其他內(nèi)驅(qū)力相比,附屬內(nèi)驅(qū)力會隨著年齡的注意的分配。注意的分散，也叫分

38、心，是指注意離開了增長有所減弱。心理沽動所要指向的對象，而被無關(guān)的對象吸引去的現(xiàn)此觀點是錯誤的。在兒童早期，學生的動機以附屬象。注意的分配是指在同一時間內(nèi)，把注意指向于不的內(nèi)驅(qū)力為主；兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強度有6最新 料推薦所減弱；到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成是人的認識過程在品德上的表現(xiàn)。道德認識是個體品德為學生學習的主要動機。的基礎(chǔ)，是道德情感、道德意志產(chǎn)生的依據(jù)，對道德行（ 2012上）學習遷移是學習過程中常見的現(xiàn)象，它對新為具有定向的意義，是行為的調(diào)節(jié)機制。道德行為是品德形成的最終環(huán)節(jié)，是指個體在一定的道德意識支配下知識、新技能的學習起促進作用。表現(xiàn)出來的對他人和社

39、會的有道德意義的活動。它是個錯誤。學習遷移是一種學習對另一種學習的影響，體道德認識的外在表現(xiàn)，是實現(xiàn)道德動機的手段。道德或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。根據(jù)遷移的性質(zhì)行為的形成受到主觀和客觀等各方面的影響，因此，不和結(jié)果來劃分，可以把學習遷移分為正遷移和負遷移，一定能形成和道德認識相應的道德行為，二者不一定完其中正遷移對學習起促進的積極作用，負遷移對學習起全一致。干擾、阻礙的消極作用。由此，籠統(tǒng)地說學習遷移對學習新知識起促進作用是不準確的。（ 2013 下）德育過程即品德形成過程。（ 2013上）逆向遷移即負遷移該說法錯誤。(1)德育過程與品德形成過程的聯(lián)系:品德形成屬于人的發(fā)該說法錯誤。逆

40、向遷移是指后繼學習對先前學習產(chǎn)生的展過程，德育過程是對品德的形成與發(fā)展過程的調(diào)節(jié)與影響。負遷移也叫 “抑制性遷移，是指一種學習對另一種控制。德育只有遵循人的品德形成發(fā)展規(guī)律，才能有效學習 ”產(chǎn)生阻礙作用。兩者本質(zhì)完全不同。地促進人的品德形成發(fā)展。認知策略就是對認知的認知,是關(guān)于個人自己認知過程的(2) 德育過程與品德形成過程的區(qū)別:德育過程是一種教認知及調(diào)控 .育過程，是教育者將相應的社會規(guī)范轉(zhuǎn)化為學生的品德，此說法錯誤。元認知是對認知的認知，是關(guān)于個人提高其品德水平的過程。而品德形成過程是受教育者思自己認知過程的知識及調(diào)節(jié)這些過程的能力，對思維和想道德結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)完善的過程，影響這一過程的有

41、生學習活動的知識認知和控制。元認知具有兩個獨立但又理的、社會的、主觀的和實踐的等因素。相互聯(lián)系的成分：一是對認知過程的知識和觀念;二對認（ 2014 上）德育就是培養(yǎng)學生道德品質(zhì)的教育知行為的調(diào)節(jié)和控制。而認知策略是加工信息的一些方說法片面。法和技術(shù)，包括復述策略、精細加工策略和組織策略.德育有廣義與狹義之分。廣義的德育泛指所有有目兒童對勇敢和冒險不能分辨主要是他們抽象邏輯思維水的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施平比較低的緣故 .加影響的活動，包括社會德育、社區(qū)德育、學校德育和此觀點是正確的。兒童不能分辨勇敢和冒險是由于家庭德育等方面。狹義的德育專指學校德育，即教育者無法區(qū)分兩者

42、概念的差別，只注意兩者在表現(xiàn)上的相似，在特定的時空內(nèi)對青少年學生在政治、思想與道德等方是抽象思維水平低的緣故。面施加的有目的、有計劃、有系統(tǒng)的影響。人格的獨特性是一個人與他人內(nèi)在的區(qū)別,所以也叫人格德育包括政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育四大類型，而不僅僅指道德品質(zhì)的教育。的差異性 .此觀點是錯誤的。人格的獨特性是一個人的人格在德育過程的基本矛盾是社會通過教師向?qū)W生提出道德要遺傳、環(huán)境、教育等因素的交互作用下形成的。不同的求與學生被期望的品德發(fā)展水平之間的矛盾。遺傳、生存及教育環(huán)境，形成了各自獨特的心理特點。錯誤。德育過程的基本矛盾是教育者提出的德育要人與人沒有完全一樣的人格特點。求

43、與受教育者現(xiàn)有的品德水平之間的矛盾，而不是教育因此 ,人格的獨特性不單單是與他人內(nèi)在的區(qū)別，而者提出的德育要求與被期望水平之間的矛盾。是內(nèi)在遺傳、外在環(huán)境和教育等多因素交互作用形成的德育與品德兩個概念是有區(qū)別的，因此，德育過程與受區(qū)別。故此觀點是不正確的。教育者品德形成過程無關(guān)。心理健康就是沒有心理疾病。此觀點是錯誤的。品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會此觀點是錯誤的。心理健康至少應包括兩層含義：道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行一是無心理疾?。憾怯蟹e極發(fā)展的心理狀態(tài)。單純說為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。沒有心理疾病是心理健康是不正確的。德育有廣義和狹義之分。狹義的

44、德育指學校德育，即教（ 2012 上）個體的道德認知與道德行為是一致的。育者依據(jù)一定社會或階級的要求和受教育者思想品德形成規(guī)律，有目的、有計劃地對受教育者施加系統(tǒng)的影響，（ 2014 下）有什么樣的道德認識，就一定有什么樣的道把一定社會的思想和道德轉(zhuǎn)化為學生個體的思想意識和德行為。道德品質(zhì)的教育。因此，品德是心理概念，德育是教育錯誤。道德認識是指對道德行為規(guī)范及其意義的認識，7最新 料推薦概念，二者是有區(qū)別的。但是這并不代表二者之間毫無關(guān)聯(lián)。德育只有遵循受教育者的品德形成與發(fā)展規(guī)律，才能有效地促進受教育者的品德形成與發(fā)展，而青少年的品德形成與發(fā)展也離不開德育因素的影響。從這一角度來看，德育與受教育者品德形成是密切相關(guān)的。因此，這一觀點是不完全正確的，是片面的。學生的思想品德是知情意行的統(tǒng)一題，因此學校德育對學生的知情意行的培養(yǎng)一定要以知為開端、以行為終結(jié)。此