1、起 于 教 歸 于 學小學語文學法指導問題診斷與策略各位老師，大家好!首先，承蒙各位領導的抬愛，也緣自各位同仁的信任，我才又有了這樣的機會，和大家面對面地來聊一聊我們小語自己的事情。引子：從課改談起十年課改，我們是見證者，也是教學一線的實踐者，小學語文教學這個“大觀園”，呈現(xiàn)給我們的是“山花紅紫樹高低”的景象。同樣是一篇篇課文，月光曲被于永正老師上成了扎實簡單的課，去年的樹被王菘舟老師上成充滿詩意的課，威尼斯小艇被管建剛上成指向寫作的課這些似乎值得我們欣喜,十年課改，一路走來，似乎是很成功。但從評價課改成功的指標來看,我們不容樂觀。學生的語文能力大大提高了?學生學習興趣十分濃厚?學生的學習負擔

2、減輕了?教師教學的難度大大降低了?課改成功與否，我個人不敢大放厥詞，但我們所有的小學語文老師直嘆：“亂花漸欲迷人眼”，迷失了自我，也迷失了語文的本真。其實語文教育的主要問題存在于課程層面，頂層課程設計是有問題的。諸如課程形態(tài)設計不合理，課程內容不成體系，課程重點取向失當，課程教材編寫不夠合理等等，責任不在我們語文老師。這些話不是我說，是誰說的？上海師范大學吳忠豪教授說的。1、閱讀與表達嚴重失衡，我們用四分之三的時間教閱讀，四分之一的時間教表達。每冊語文教材都會選編30多篇閱讀課文，我們的表達從三年級起，每學期8篇習作。幾百篇的閱讀教學，再加上一定數(shù)量的課外閱讀，我們的孩子面對表達，是不是就輕而

3、易舉地達到文從字順，我手寫我心了？實際上則不然。這就是課程結構“重閱讀，輕表達”帶來的問題，我們的課程傾向于閱讀理解，導致學生的表達有嚴重問題的。于永正老師說，表達運用才是語文教學的終極目標。2、課程內容隨意、無序、經驗化。雖然按照一定的主題，編成單元形式，但我們的教師拿起一篇篇課文，教什么內容？好像什么都可以教。我們來看一個案例：家鄉(xiāng)的橋。字、詞、句、段、篇，甚至有時候“牽一發(fā)而動全身”的感覺，講了這，似乎那也是重點。語言文字訓練抓了，好像人文性也要兼顧。長期教學下來，覺得自己什么都教了，學生一考試，才發(fā)現(xiàn)捉襟見肘。語文難教，難就難在我們從單元導讀或教學參考書中得不到明確的教學內容，只能憑借

4、自己的教學經驗去教。所以，語文老師必須是，也一定是個有悟性的老師，小學語文老師更是如此。因為課程研究者和專家要做的事都沒做好，只給了我們一本語文課程標準，然后送了我們一句話：依據(jù)課標，自己“悟”去吧！于是，我們拼命致力于教材（文本）這片耕地，為誰辛苦？為誰忙？常常是“種了別人的地，荒了自家的園”，呈現(xiàn)的教學形態(tài)是邊際模糊的文本解讀，解讀到什么程度，什么深度，不清楚，全憑我們的經驗。其實課程研究專家，也意識到語文教育現(xiàn)在所處的境遇了，在不久的將來一定會有語文課程教材改革的大舉動。即便如此，處于當下，我們存在于“教學”層面的問題，也不應該避而不談。一、 起于教 教語文 “教學”當然要從“教”開始，

5、我們研究“教”已經60年了，是不是教起來越來越輕松了？越容易了？有位即將退休的老教師和吳忠豪教授說：“教了30年的語文，是月朦朧，鳥朦朧，越教越朦朧！”語文教學一直存在“教”的過度問題，所以教得不輕松、不清晰。在過度講析的思想基礎上，又加上了資源開發(fā)、人文挖掘、嘗試解讀、學科溝通、文本細讀，教師似乎覺得要講得更多了，以致出現(xiàn)了大多數(shù)語文示范課上，學生竟然可以只聽不寫的咄咄怪事。崔巒說，和課文內容分析說再見。真的再見了嗎？是又見了！2011版語文課程標準修改的最大的理論核心價值在哪？老師們，應該記住這句話：語文是學習語言文字運用的綜合性實踐性課程。所以，我認為“起于教 教語文”。有的老師就納悶了

6、：我是語文老師，我不教語文，我教了什么！先看一個案例：晏子使楚這位老師果真是另辟蹊徑，個性解讀，人文挖掘夠深，夠新穎。這是在培養(yǎng)小學生的語文能力嗎？老師們反駁了，我讓孩子從多角度理解什么是“真正的尊重”，還通過討論的形式，訓練了學生思辨的能力呀！這是小學老師要交的內容嗎？這是大學中文系教授要上的內容，老師是把自己的感悟強加于學生，嚴重脫離了語言的現(xiàn)象。再看望月。這是著名作家趙麗宏寫的散文，有位老師上公開課，這樣解讀：說這是江中月、心中月、詩中月，為什么是江中月、心中月、詩中月，讓學生找出句子，讀中體會；教師進行文采性的講解，還可以這樣讀，月如散文、月如詩歌、月如童話。課上得行云流水，聽課的老師

7、聽得也是如癡如醉。趙麗宏老師也在現(xiàn)場聽，聽完后震驚：原來我的散文還可以這樣讀，我們的語文老師真的了不得！他的解讀超出了作家，這是正常的，文學是創(chuàng)造，文學的鑒賞也是二次創(chuàng)作，無疑這位老師的文學賞析功底是深厚的，他在語文課堂上充當了評論家的角色了。文學評論和教小學生閱讀是不是一回事？完全不是！我們要教學生從不會閱讀到會閱讀，從讀不熟練到讀熟練，從讀兒童作品到成人作品，這樣一個基礎的閱讀發(fā)展訓練。文學評論不是小學生的學習內容，是大學生的學習內容，這樣去教語文，已經超越了學生的最近發(fā)展區(qū)了。從這兩個案例中，我們去反思：老師是在教語文嗎？學生可能理解了這篇課文，但會學習這一類的課文嗎？學生是在學習語言文

8、字的運用嗎？老師僅僅是在“教課文”啊！那么，“教”究竟路在何方？（一）、從“教課文”到“教語文”葉圣陶先生說，課文只是“例子”，語文課應該是用課文教學生如何閱讀，如何寫作。但是現(xiàn)代白話文教學從其誕生之日起就沒有把課文當作“例子” ，而是將學習課文內容當成語文課的主要目標，語文課就是“教課文”。我們小學語文教學中，真正讓語文姓“語”的，扎扎實實教語文的，應該是以于永正老師為代表的一批大家名師。案例：于永正老師執(zhí)教高爾基和他的兒子“教課文”的主要特征 VS “教語文”的主要特征“教課文”的教學流程 VS “教語文”的教學流程 反思自我的教學，判斷將相和教學是“教課文”還是“教語文”。（二）、從“非

9、本體”到“本體”如果你是“教語文”，那么，你必然選擇本體性教學內容。什么是“本體性教學內容”？語文課程獨有的，反映課程本質特征的教學內容。簡單的說：語文知識、 語文方法、 語文技能。 如果你是教“教課文”，那么，你選擇的就是非本體性教學內容，非語文課程本質特征的，各學科共同承擔的教學內容： 情感態(tài)度價值觀、審美教育、多元文化 。 課例：不同教學內容的選擇（三）、從“理解”到“運用” 語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通。 豐富學生語匯是發(fā)展學生語言，完成語文教學任務的基礎工作，很多教師對此認識不足。豐富學生語匯

10、，引導學生對語言文字本身產生濃厚的情感。一篇篇課文，我們總是喜歡帶著孩子去理解文字背后，甚至更深層次的寓意，似乎不講解到位，不說透徹，就欲罷不能一樣。說了孩子可能當時是懂了，離開這篇文章，換一篇又不懂了，于是我們課課這樣說、日日如此說。我們常常是課堂上說得汗流浹背，有時候氣得簡直是恨鐵不成鋼，而我們的學生神情自若，淡定坦然！說了等于白說，不如不說。說了那么多人文性的理解，不如從工具性入手，讓學生積累詞匯、豐富語感，讓他們去運用。案例：香港，璀璨的明珠這樣的一堂課上下來，誰累？誰得到最大的實惠？是我們的學生。從“理解”走向“運用”，就是說，我們的老師不要說我要“教什么”，而是思考學生要“學什么”

11、。學語言文字的運用，沒有語文的工具性，談什么人文性。工具性是皮，人文性是毛，“皮將不存，毛將焉附”，說的就是這個道理！二、歸于學 學方法小學語文教學內容分成五大板塊：識字寫字、閱讀、寫話習作、口語交際、語文綜合性學習。我們在每一板塊都認真教過，可以說是不辭辛苦、苦口婆心。一到期中期末語文檢測后，面對學生出錯的問題，我們都會說句話：“這個知識內容都教過！”教師的“教過”不一定代表學生的“學會”，所以起于教，咱們最后還要歸于學，學生真正學會了學習，才是語文教學的最終落腳點。要從“教過”到“學會”，“學內容”到“學方法”。（一）從“教過”到“學會”（ 以識字教學為例）“教過” “學會” 問題透視 識

12、字策略1、音形義脫離，獨立識字 音義記憶策略死記硬背，機械識字案例分析：人教版三年級下冊語文園地 讀讀背背教學片斷案例中的這位教師非常關注多音字的教學，一發(fā)現(xiàn)學生將“薄”的字音讀錯了，馬上充當學生的“活字典”，把正確讀音告訴給學生。學生不但基本上掌握了正確的讀音，還節(jié)省了教學時間。但是，從案例中也可以看出，這位教師明顯偏向于關注識字學習的結果，面忽視了在識字過程中對學生進行識字學習策略的指導。學生只知道“冰在薄處裂”中的“薄”念“bo”，至于根據(jù)什么來確定讀音，在什么時候該讀“bo”就不知道了，這就導致當再次遇到這個字時，仍然無法確定讀音。可見，在識字學習中，采用死記硬背的方式，通過反復讀寫，

13、可以達到識記的目的，在一定程度上能提高漢字學習的效果，但需要較多的時間，也很容易使學生滋生厭學的情緒。同時，學生雖然記住了“這一個”生字，卻沒有掌握一定的技巧、方法和手段，不能舉一反三，觸類旁通。缺乏獨立識字的能力。況且，如果記憶的量比較大，死記硬背、機械重復會加重學生記憶漢字的負擔，使學生感到枯燥乏味，好不容易記住的東西還容易混淆或遺忘。下面這個案例會使大家對這一點有更深入的認識。案例分析： 一次課堂意外讀錯“曲阜”中“曲”字所引起的“學法”思考音義記憶策略，就是利用讀音和字義之間的聯(lián)系進行記憶的方法，就是“字不離詞，詞不離句”、“在語境中識字”等理念在識字學習中的具體運用。2、缺少形義聯(lián)想

14、策略教學意識 形義聯(lián)想策略形義聯(lián)想操作不當案例分析：人教版二年級上冊紙船和風箏教學片斷（“辛”和“幸”教學）案例中，老師非常認真地把“辛”與“幸”字形的區(qū)別這一知識教給了學生，但是沒有把辨析的方法和技巧教給學生。一句“奇怪了， 這不是剛剛在班里強調過的嗎？”折射出老師還有意識到指導中的問題所在。面對兩個不但字形相近，字音也相近的字，教師只是簡單地引導學生從字形上加以區(qū)分，而沒有引導學生對字義進行分析比較，這樣教學，就使學生把漢字當成了沒有構形理據(jù)的符號，只能機械摹寫，反復死記。由于教師只教了“辛”、“幸”的形，而未教其義，結果學生不能準確地理解字義，區(qū)分字義的細微差別，在語境中準確用字，這和教

15、師缺乏形義聯(lián)想策略教學意識，沒有講清楚字的形義聯(lián)系有關。如果教師在識字教學中能依據(jù)漢字的造字規(guī)律，把“辛”析解為“辛苦一點”，因為“辛苦”的“辛”上面是一點，把“幸”析解為“幸福十分”，因為“幸福”的“幸”字上面是“十”，“幸”只有辛苦一點，流下許多汗水，才能過上幸福生活，那么像“辛”、“幸”等字出現(xiàn)在學生面前時就不會是抽象的筆畫符號，而是一幅幅圖畫，甚至還會引發(fā)動態(tài)性的內心視像。只有這樣析形索義，因義記形，讓學生有意義地識記漢字的音、形、義，才能切實有效地提高識字教學的質量。案例分析： 人教版一年級下冊棉鞋里的陽光（“照”字教學） 上述識字教學的片段，我們許多一線老師對識字教學的一種誤解：只

16、要引導學生想辦法記住字形就萬事大吉了，而教學中恰恰把我們表意文字因義構形這一核心靈魂給丟了。如：案例3中“照”字的字理是：“日”表示太陽，“灬”表示火（“灬”是火的變體），“召”是其聲符，起示音作用。案例中，生3看似用自己的聯(lián)想形象地描述了“照”字的部件聯(lián)系，但這樣的聯(lián)想記憶不僅偏離了字的本義，而且不利于對學生價值取向的正確引領。“太陽”和“火”是古人造“照”字的構形理據(jù)，而絕不是“小日本”和“四滴血”。著名語言學家安子介說過：“漢子是一個阿麗斯仙境的領域，每一個拐彎抹角就是一段美麗的故事?！弊R字教學在追求識記得效率時，還應該有漢字表意文化的滲透，應形義兼顧，突出字理的構成，感受漢語言文字的魅

17、力。同時，要注意，作為課堂識字教學中的歌訣和社會上的文字游戲的歌訣是不同的。比如，現(xiàn)在流行的看圖猜成語游戲（舉例），你會運用它來幫助學生理解成語嗎？3、沒有從學生實際出發(fā)培養(yǎng)查字典的能力 信息查檢策略義務教育語文課程標準（2011年版）指出，一二年級學生要“學習獨立識字，學會用音序檢字法和部首檢字法查字典”；三四年級學生要“有初步的獨立識字能力，會用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典”，“能借助字典、詞典和生活積累理解生詞的意義”；五六年級學生要“較強的獨立識字能力”。這個目標的最終實現(xiàn)需要的是踏踏實實進行訓練，養(yǎng)成勤查工具書的好習慣，培養(yǎng)孩子們自主探究的能力，才能有效地提高孩子的信息素養(yǎng)。案

18、例 人教版二年級上冊語文園地二 學習查字典 人教版二年級上冊期末考試卷情況分析案例1中，學生失分非常嚴重，反映出學生不會用部首檢字法查字典。這是什么原因呢？老師將它歸因為“按書上練的，沒有像試卷上這樣練習”。那就讓我們先來看看書上的練習與試卷上的練習有什么不同。從以上教材編排中，我們可以看到書上設計的練習是將部首查字法分析為若干個步驟進行訓練的，先分步練習，再綜合練習。試卷上的練習是從學生識字的實際出發(fā)，創(chuàng)設了兒童識字的真實情境，當學生遇到不認識的字時，如何一步一步地查字典。比較書上的練習與試卷上的練習，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生不會查的主要原因在于：案例中的老師只是把查字典作為數(shù)學任務來完成，簡單地

19、認為按照教材上的練習來組織學生學習訓練即可，且已經練了很多遍了，學生應該會的呀！殊不知，這樣的分步練習，練得再多，學生只是掌握了其中的一個步驟而已，而不會完整地應用部首查字法解決遇到的生字，就好像流入線上的工人只會做自己負責的那部分工作，而不會做全部工作一樣。所以，我們必須明確，教給學生查字典的方法是為學生實際學習生活服務的，要從學生識字的實際出發(fā)，培養(yǎng)通過查字典解決具體問題的能力。特別是初學時，教師一定要加強指導，只有將查字典學習放到學生識字的真實情境中，從解決學生識字學習問題的角度去教學，教師才會更多地去思考如何把查字典的策略教給他們，以幫助學生借助字典獨立識字。案例 人教版五年級上冊狼牙

20、山五壯士教學片斷上述案例中，當學生面對繁多的義項，不知該怎樣選時，教師給出了適時的指導：1、知字義。當學生用字典查到要找的字后。在字典里往往現(xiàn)好幾種字義，首先要讀懂這幾種字義；接著，要根據(jù)生活實際或者上下文，大體推想這個字在詞語中或是文中的意思。2、刪、比法。先用排除法去掉很不相關的解釋，再對剩下來的解釋進行比較。3、代人檢查。顧名思義，就是把經過深思熟慮才挑出來的解釋代入詞中，看看是否合理，這就是檢查，也就是常說的“字不離詞”。學生在教師的指導下，一步一步扎扎實實地去做，這樣才能從字典中選出貼切的字義。從上面這個案例中，我們可以強烈地感受到選擇字義的過程是一個比較復雜的思維過程。因為這關系到

21、學生多方面的能力。比如：查字典的能力、理解文本的能力、比較篩選的能力等等。這種能力不是短時間能夠訓練出來的，而是需要教師通過長期培養(yǎng)，才能逐漸使學生熟練地掌握查字典的技巧，進而準確地選擇字義。為此，老師首先要切切實實地教給學生選擇字義的方法，其次必須持之以恒地進行大量的練習，以達到鞏固和熟練的目的。信息查檢策略，做好兩步：一、要交給他們查字典的方法；二、要培養(yǎng)查字典的習慣。第一步，我們的老師都能過關，但是基本上，教好第一步后，“養(yǎng)成查字典的好習慣”經常成為我們老師課堂上蜻蜓點水的話，掛在嘴邊說說而已，或者直接交給我們孩子自己課后去養(yǎng)成習慣，常態(tài)課上，你經常讓孩子查字典解決識字和理解的問題嗎？哪

22、節(jié)公開課上，讓孩子查查字典，基本上是我們越俎代庖了，出示許多字典上的解釋，讓孩子選一選就行了。大有點“師傅領進門，修行靠個人”的味道。其實培養(yǎng)學生查字典的習慣是我們教學中義不容辭的責任。引導學生運用字典解決實際問題，放手讓他們去多練習，多實踐。第一在閱讀中運用。第二在寫作中運用。第三在比賽中運用。低年級可進行單項比賽，如某一種查字典的比賽，主要是速度，中高年級可進行綜合競賽，比如字詞義項的選擇、比查字典的速度。魏書生說：“教育歸根結底是培養(yǎng)習慣，形成習慣。習慣形成品質，品質決定命運。”我以識字教學為例，強調從“教過”到“學會”，是說我們教學要關注學生的學，要“以學定教”，不僅僅是教過就算了。當

23、你從學生角度出發(fā)，以學定教，去教學法，學生也學會了，才叫教和學的大道無痕。（二）、從“學內容”到“學方法”（以閱讀教學為例）閱讀理解是學生學習知識、發(fā)展智力的基礎和前提。義務教育語文課程標準(2011年版)“課程總體目標與內容”第七條對語文閱讀理解做了明確要求，即要“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法，有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解能力”。但長期以來，一方面學生在進行篇章閱讀理解的時候由于缺乏有效的閱讀理解策略，另一方面不少教師在進行閱讀理解教學時，對于學習策略的認識模糊，對學生缺少閱讀理解策略的相關教學指導，導致學生的閱讀理解水平和能力得不到提高，就要從“教

24、內容”到“教方法”，實現(xiàn)語文課程標準中提出的要求。目前被普遍公認的閱讀策略主要有六種：區(qū)分重要信息和非重要信息策略 （標注）概括信息策略 （概括主要內容）推理信息策略 （創(chuàng)造新的語文信息）質疑釋疑策略 （提出問題、解決問題）監(jiān)控理解策略 （目標、檢測、評價）激活積累-輸出策略 （讀寫的遷移）1、 標注方法問題1： 策略：標注策略意識模糊、籠統(tǒng) 尊重學生閱讀習慣、穩(wěn)定的符號標注系統(tǒng)案例：人教版二年級下冊找春天教學設計從案例來看，這位教師能夠緊扣朗讀組織設計閱讀教學，充分體現(xiàn)了以讀帶講、在教中讀、在讀中教、在讀中理解感悟的教學理念。從閱讀策略的角度而言，也注意到了通過問題引導學生關注文本的重要信息

25、。但美中不足的是，他沒能有意識地教給學生區(qū)分重要信息和非重要信息的具體策略方法，策略指導不到位。文中“我們幾個孩子”是怦著怎樣的心情找春天的，文本中并沒有直接呈現(xiàn)出來，文本只給學生提供了一些傳神的動詞；找到春天的是怎樣的，也是通過傳神的比喻、擬人來加以描寫的；“我們幾個孩子”是怎樣找到春天的，更是通過視覺、聽覺、觸覺和味覺等多個角度來形象言說的。所有這些重要的文本信息都需要老師引導學生用畫線標注或符號標注的方式加以突出和強調。否則的話，任老師千方百計地引導，學生的感悟和體會也只能是膚淺、模糊而籠統(tǒng)的。案例：人教版三年級上冊富饒的西沙群島我們的小學語文老師在課堂上不談或者很少談文學知識，比如很少

26、告訴學生這是一篇什么體裁的課文，滲透一些文體知識就更少，原因是害怕自己落入過分講解語文知識的沉疴?？梢岳斫?，因為教參上也明確說讓學生知道就行，無需詳細講解。但我們的老師什么體裁的課文，他都是一樣地教，說明文這樣教，敘事文這樣教，散文也這樣教，這就不正常了。比如：富饒的西沙群島是介紹性的文章，抓什么重要信息，文章的中心，每個自然段的第一句話，介紹的順序等。如果匆匆這一課，也讓孩子們抓這些重要信息，進行標注，可以嗎？顯然不行，不同體裁的課文，選擇的重要信息的立足點是不同的。問題2： 策略：不同體裁的課文， 提供必要的文學知識、抓重要的信息立足點不清晰 背景知識案例：人教版六年級下冊匆匆教學片段在篇

27、章閱讀教學中，向學生適時地介紹作者的相關信息，作品的寫做背景等，有助于學生把握文本重要信息，克服學生因相關背景知識缺乏所造成的文本閱讀阻礙。六年的學生第一次接觸“大家”朱自清的散文，怎樣才能把學生引入文本境界呢？案例中的教師在簡潔的人題之后，借助多媒體手段，簡明扼要地給學生提供了關于作者的一些陳述性知識，巧妙地拎出“散文”、“對話”、“傾聽”等關鍵詞語，這種別出心裁的教學設計，為學生主動、積極地篩選文本重要信息提供了一個較為明確的指導性方向。篇章閱讀中的背景知識除了上面提到的有關作家作品以外，還就根據(jù)教學目標的需要，向學生及時提供一些必要的文學知識以及其它相關學科的基本知識，逐漸讓學生掌握篩選

28、文本重要信息的相關策略。尤其是文體知識更值得關注。不同的文體具有不同的特點，也就決定了區(qū)分重要信息和非重要信息時應該選擇適合該種文體的策略方法、記敘文、說明文、議論文文體不同，選擇重要信息的立足點自然不同。即使是同一種文體，也應該體現(xiàn)同中求異。比如說記記敘文，側重于記人的，就應該把信息重點定位在人物的語言、行動、心理和肖像描寫上面；側重于記事的，則應該把關注的重點集中在事件的起因、發(fā)展、高潮和結局上。狀物的散文要求在把握所狀之物特點基礎上，還要深諳這類文間“托物言志”的特點；寫景的散文要求在把握所寫之景特點基礎上，玩味這類文章“借景抒情”、“情景交融”的特點等等。課堂教學中，教師如果有意識地反

29、復強化這些文體觀念，讓學生掌握文體知識，了解閱讀不同的文體所關注的不同焦點，并在實踐中讓學生獲得學習策略性體驗，在學生的頭腦中逐漸形成比較完善科學的文體閱讀圖式，就會大大提高深切不同文體重要信息的篩選效率，從而提高閱讀效率。不同的文體具有不同的特點，我們在學法指導上要有清晰地立足點。記敘文，側重寫人的，就標注人物的語言、動作、心理和肖像，寫事的，就標注事情的起因、經過、結果；介紹性的，就標注結構和首尾呼應等。如果我們有意識地反復強化學法的指導，并讓學生獲得學習策略性的體驗，在學生的頭腦中逐漸形成比較完善的文本閱讀模式，就是從“教內容”到“教方法”，讓學生獲得最大的受益。2、 概括方法問題： 策

30、略：概括顧此失彼或語言冗長 抓關鍵處概括（標題、開頭結尾）給關鍵詞概括案例：桂林山水 “桂林山水甲天下”（開門見山 開明宗義）案例：鹿和狼的故事“生活在同一地球上的不同生物之間是相互制約、相互聯(lián)系的。人們必須尊重這種動物乃至整個生物界中的相互關系?！保?卒章顯志 ）案例：人教版四年級上冊跨越海峽的生命橋3、 讀寫的遷移我們來看六年級閱讀教學的一部分關于表達的內容，這些內容我們都教過，讓學生在讀中感悟，并且反復琢磨表達效果。學生對這些并不陌生，經過六年的閱讀學習，甚至這些已經是屬于他們感悟積累的知識了。如果僅僅停留于此、止步于此，我們只完成了對學生語言的輸入，沒有到語言的輸出，這樣的語言訓練是消極的。語言能力的提高首先依賴于大量的語言輸入，沒有語言輸入，根本談不上語言學習。語言輸出并不僅僅是語言能力的運用和表現(xiàn)，而且也是語言學習不可或缺的一環(huán)。如果沒有語言輸出，而要真正掌握一門語言是不可能的。所以，閱讀教學中讀寫遷移就是從語言的輸入到語言輸出。案例：于永正月光曲事物聯(lián)想的教學“月光照進窗子來，茅屋里的一切好像披上了銀紗，顯得格外清幽?！睅煟何葑永镎娴呐狭算y紗嗎?生：不是，這是比喻，把月光變成銀紗。師：這是由月光引起的聯(lián)想。寫實實在在的事物再加上適當?shù)穆?lián)想，文章的內容會更充實，更深刻，更感動人。（板書：聯(lián)想）聯(lián)想部分一