學科教育論文-讓習作評價中灑滿陽光長久以來，我一直認為小孩子天生就是怕寫作文的，可最近偶然在雜志上看到這樣一則消息：“美國一位教育學家通過調查證明，百分之九十以上的兒童入學之初都認為自己會寫作，而認為自己會閱讀的兒童只占百分之十五左右?！闭者@樣說來，大部分的小學生并非一開始就怕寫作文，而是擁有可貴的寫作自信心和積極性。是什么扼殺了學生的自信？他們說：作文太難寫了，再使勁也得不了高分，老師不是說這里不好，就是說那里不行。有時自己覺得挺滿意的作文，老師也挑出不少毛病。我想，這可能是我的作文評價過于簡單和嚴厲，這打擊了學生的積極性，磨蝕了學生的自信心。因此，我想我們的習作評價必須改，這樣才能真正調動學生習作熱情，提高學生習作水平?，F談談自己的淺薄看法，懇請與同仁交流。一、尊重學生評價之根語文教師大多為批改作文犯難，雖然是“精批精改”，但效果卻不明顯。其中很重要的原因是教師忽視了習作背后的人學生，而總是以成人的視角、思維、情感等作為評判的標準！教師必須走進兒童的經驗世界，體會兒童心理，學會用兒童的眼光來觀察、體驗生活。對不同學生提出有層次的要求，為每個學生提供機會，讓其創(chuàng)造屬于自己的成功，體驗收獲與自信。我們應給予熱情鼓勵與幫助，多給機會，允許寬限時間和向他人求助，使之有勇氣逐步創(chuàng)造成功。有的學生口頭表達能力較強，課堂上發(fā)言積極，回答精彩，但在書面寫作時辭不達意，按照書面情況給予評價顯然會挫傷他們的積極性。就給他們做口頭作文的機會，適當提高他們的作文成績，同時不忘提醒：“你說得真好，如果寫得也很好，那就更棒了！努力吧！”個性化的評價與鼓勵，點燃了學生的寫作熱情，促使學生揚長避短，不斷進取。根據學生好表揚的特點，還可以在批閱學生作文中把情感傾注在筆尖，努力尋找學生的閃光點，哪怕是一絲一毫，只要有獨到之處，進步之處，就寫上幾句鼓勵性的評語，以激發(fā)學生自改作文的興趣。如“這里的內心活動寫得好！”；“你這一加文章就生動了。布玩具狗也被你寫活了，它真的能夠伴你玩了?！保弧靶薷暮蟮奈恼抡媸蔷蕵O了，我想即便是作家，也不過是這樣寫的嘛！”這樣的點評費時少，收效卻很高，學生從這些評語中品讀出老師對他們的愛，怎會不由衷地聽老師的話，認真改作文呢！二、注重過程評價之真寫作的過程是學生將自己的思想、情感“外化”表達的過程，傳統的作文教學，往往忽視了學生這種思想情感產生的過程，學生很少有時間去觀察體驗，作文的質量便可想而知了。因此我引導學生隨時注意觀察周圍的人和物，學會為了讓學生重視材料的準備過程，從生活中選取作文材料，并逐漸學會捕捉生活中有趣的、印象深刻的或者新奇的人、事、物、景，提供學生交流所聽、所見、所思、所感的時空。對積極地通過觀察、調查、體驗等獲得真實材料的學生給予好的評價。在作文教學實踐中，我使用形成性評價，收到了較好的效果。我先根據學生作文打一個基本分，同時提出改進意見，讓學生根據評語來修改自己的作文。教師再根據學生修改的情況及學生在修改過程中表現出來的態(tài)度、情感等，再進行加分。然后引導學生把修改后有明顯進步的習作作為修改的范例。我讓學生每個人自己設計了評價表，注意積累自己的獎項。首先，注重了對學生積累材料的評價，如評選了“黃金眼”，“小小觀察員”，“小記者”等，通過這樣的方式，對那些平日注重了積累，有了一定占有寫作材料方法的學生，是一種鼓勵，并且也引導和促使全體學生通過觀察、調查、訪談、閱讀、思考等多種途徑，搜集生活中的各種材料。其次，在批改周記、作文的過程中，我設立了很多的獎項，挖掘學生不同的長處，鼓勵他們，激發(fā)他們寫作文、周記的興趣。如“個性獎”，“好詞獎”，“佳句獎”、“創(chuàng)新獎”、“進步獎”、“幻想家獎”等。評獎時注意學生習作的過程，面向全體，人人參與，使學生在老師、同學、家長及自我肯定中激發(fā)習作動機。學生每次得獎后，都會及時的記在評價表上，同學之間互相展示，互相的進步。三、多元化評價評價之境傳統的作文評價是封閉的評價，教師是惟一的“審判官”?！耙龑ㄟ^學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平?！痹诮虒W實踐中，我常指導學生互相評改習作，在學生批改完畢后，“小老師”和被批改者進行面對面對話。在學生交流的平臺中，發(fā)揮學生個性互補的優(yōu)勢，引導學生彼此啟發(fā)，相互傾聽，在思考中評價，在評價中思考。學生在主動積極的思維和情感活動中探索，積極體驗，相互交流，相互評價，相互影響，相互賞識，從而啟迪學生思辯的靈感，激活學生積累的語言和積淀的語感，實現共識共享共進。這種多樣化的評價方式，激發(fā)了學生寫作熱情。每個學生都得到了不同程度的發(fā)展。1、評價符號的豐富性：傳統的習作評價符號比較單調，一般是在好詞佳句下加圓圈或波浪線，最后用一兩句話寫上總評，打上等第。習作本發(fā)下后，學生首先看等第，然后欣賞一下被老師圈畫出來的詞句，最后看總評。學生會為得到一個優(yōu)秀星而欣喜，會為本子上圈畫到的詞句而自豪，但這大多是作文優(yōu)等生的待遇，一般的學生卻可能得不到特別的感受。再從孩子的天性看，他們喜歡追求新奇，只有常變常新的東西才更能吸引學生的注意，激勵學生不懈努力。所以，教師應嘗試豐富多彩的評價符號，給不同層次的學生以鼓勵。比如，對寫得出色的習作獎勵一只大蘋果，或畫上一只翹起的大拇指；對有進步的習作送給一粒糖果；對有待努力的習作畫上一只小白兔，加上一句“加油哪！”等等。這樣，體現了評價符號的人性化，個性化，更符合了學生的情感需求。2、評價內容的層次性：評價的功能是多方面的，它既體現了一種終結性結論，肯定某篇習作的優(yōu)與劣，更體現了評價的過程性功能，體現出習作評價的激勵與指導作用。教師在評價的時候，更要注重后者的功能，要注意評價內容的多樣性和針對性。如，肯定贊美性的：“在你的筆下，校園池塘的每一樣景物都那么美麗，讀來有身臨其境的感覺，相信會有更多的同學被吸引?！庇兄笇崾拘缘模骸靶@的噴水池確實很美，但是，噴出的水柱到底是怎樣的，在陽光下怎樣，被風吹散后又是怎樣的，你能再仔細觀察，把它清楚地介紹給大家嗎？”也有情感交流性的：“看不出平時文靜內向的你情感這么豐富，在你的筆下，小貓是這樣的可憐，你是如此耐心的呵護，你有著一顆善良的心?！边€有啟發(fā)探究性的等等。3、評價主體的多元性：傳統的習作評價，定位于教師與習作之間，把教師作為唯一的評價主體，往往忽視習作者的情感和需要，使之成為一種單向的評改活動。評價主體的多元性，即把評價定位于教師與學生，學生與學生，學生與家長，學生與自己之間。通過靈活多樣的組織活動，創(chuàng)造一種全方位多角度的充滿活力的評價環(huán)境。一篇習作完成后，可先由學生進行自我評價，對自認為滿意的，可以畫上一張笑臉或自己喜歡的水果，對精彩的地方畫上一個“！”。也可由小組內同學對照習作要求，進行互評，交流交流用得好的詞句，對不恰當的地方進行參謀，提出建議。這一過程，既讓每一個學生欣賞到他人的佳作，又獲得他人的建議，有利于對習作進一步修改，真是一舉兩得。在這基礎上，教師進行評價，肯定本次習作的成功之處，找出不足之處，引導學生再次修改。如果發(fā)現個體差異比較大的同學，則有必要進行個別交流、評價。這樣使評價主體多方參與，使學生的習作得到充分的重視與肯定。4、習作評價的開放性學生的習作一旦完成，就成為一種存在的事實，成為文本，它也就具有開放性。同樣，習作評價也應體現出開放性，多途徑激發(fā)學生的習作興趣，利用成果激勵，指導學生珍惜習作成果，培養(yǎng)學生的成就感，堅定習作信心。大張旗鼓進行宣傳：對于學生的優(yōu)秀習作，教師要不吝贊美之詞，大力予以表揚、夸獎。宣傳的形式很多，可以讓寫得好的同學上臺朗誦自己的作品，可以評出班級的“作文大王”、“小神筆”，可以讓小組同學交換欣賞各人的佳作。有學生習作發(fā)表了，獲獎了，鄭重其事地發(fā)獎，讓全班同學，全校同學為他祝賀。這樣一種氛圍，既使獲獎、表揚的同學油然而生一種自豪感，也激起其他同學努力追趕的決心與信心。這樣，評價的激勵性作用獲得了最大限度的體現。想方設法創(chuàng)設窗口：這里的窗口，即能展示學生習作的陣地，它能讓不同層次的