學科教育論文-論以理解為基礎的體育課程知識觀摘要：理解是哲學解釋學的核心概念。教育在發(fā)展，課程研究由“課程開發(fā)”逐漸轉向“課程理解”。本文采用文獻資料、問卷調查等研究方法，在分析了后現(xiàn)代知識觀對課程改革影響的基礎上，通過對運動技術的知識定性，在理論層面上闡述了以理解為基礎的體育課程知識觀，并說明其理念對促進當前的體育課程改革具有一定的理論和實踐意義。關鍵詞：理解；體育課程；知識觀；運動技術理解本身就是接受教育。在教育過程中，學生的理解有四個方面：知識的理解；理解各種教育表達方式；對同處于教育情境中的他人，對師生關系、同伴關系的理解；學生在發(fā)展中對自我的理解。1通過理解，形成學生的精神整體與知識或教育文本的對話關系和視界相融，生成個人生活的意義。也就是說，理解把學生的人生、生活、經驗、精神與教育的整體意義發(fā)生聯(lián)系，形成了他在接受教育過程中的各種生活經驗，形成了他的情感和態(tài)度、意圖和希望、經驗和行為，從而形成他的發(fā)展。在學習過程中學生掌握了課程知識，而掌握這些知識的目的就是通過理解而建構課程的教育意義，即實現(xiàn)對課程的整體的意義把握，接受和選擇課程的塑造。通過理解而建構意義的過程，就是教育發(fā)揮力量的過程。隨著教育的發(fā)展，課程研究的基本課題由“課程開發(fā)”逐漸轉向“課程理解”。2理解的理念已引起國外體育課程學者的廣泛重視。日本體育學者強調讓學生理解、享受、掌握并創(chuàng)造運動；德國“開放式體育”涵義之一是一種“批判解釋”型的體育課。但目前國內從理解的角度切入研究體育課程尚未深入。本文試圖綜合運用哲學、社會學、教育學、心理學等學科的觀點，在理論層面上闡述以理解為基礎的體育課程知識觀。為做此項研究，筆者采用文獻資料法和調查法。專家問卷調查選擇了有豐富專業(yè)知識、有10年以上連續(xù)工作經驗、具有副高級以上職稱的專家56人作為調查對象。通過調查充實本課題的研究內容，為文章的一些觀點提供現(xiàn)實材料。一、后現(xiàn)代知識觀與課程改革隨著人類社會由現(xiàn)代社會向后現(xiàn)代社會轉型，現(xiàn)代知識性質向后現(xiàn)代知識性質轉變：從客觀性到文化性；從普遍性到境域性；從中立性到價值性。3(143-155)新知識觀認為，首先知識是一個有機的整體。從縱向生成的角度看，它由三部分構成，即顯性層的概念、命題與原理，準顯性層的思維方式和過程，隱性層的態(tài)度、情感與價值觀；從橫向分類的角度看，知識可以歸入科學、人文（倫理）和藝術三大領域或它們的交叉領域。其次，知識是一種持續(xù)的不間斷的解釋過程，任何解釋都是基于某種哲學觀、價值觀的主觀意識活動的結果。知識不是放之四海而皆準的絕對不變的真理，而是人類精神通過符號系統(tǒng)賦予客觀世界與主體世界以一定意義的過程，在本質上它是一種積極建構和創(chuàng)造。它不僅是人類解釋世界的結果，而且解釋過程本身正是知識存在的有效方式。作為個體的人的認識過程也不是單純的接受過程，而是積極的建構過程，是主體經驗世界與認知可能世界互動作用的過程。再次，知識的探究、發(fā)生、發(fā)展的過程并不是單純的理性過程，而是想象、情感、意志等綜合性心理因素相伴隨參與的過程。最后，知識具有功利與精神價值。4從現(xiàn)代知識性質到后現(xiàn)代知識性質的轉變具有重要的認識論意義。首先，有助于清除知識問題上的“霸權主義”，有助于解除權威主義造成的人們對真理的“狂熱”和“迷信”，以一種更加“理智的”“清醒的”“謙遜的”態(tài)度看待任何知識。其次，有助于清除知識問題上的“科學主義”，使許多“被壓抑的知識”和“被剝奪資格的知識”重新合法化，重新受到人們的重視，重新在社會生活和個體生活中發(fā)揮其應有的作用。最后，隨著后現(xiàn)代知識對“權威主義”的解構以及對“科學主義”的批判，普通人的知識身份得以改變，不僅是知識的消費者，更是知識的解釋者、生產者、傳播者，都有權利、有可能對任何知識進行質疑、修正和反駁，從而極大地解放了社會的知識創(chuàng)新能力，改變了人類的知識生產和傳播方式。3(159-160)知識觀的演變和發(fā)展過程對教育產生了實質性的影響。知識觀主要通過課程這一載體對教育產生影響，因為任何一種課程觀都以某種知識觀為理論基礎，知識觀所闡明的知識性質、分類、功能、價值、邊界、發(fā)展等根本性問題對課程的價值觀、知識體系、結構、分類、組織、編排等問題提供了最根本的理論信條和方法論保證。隨著從現(xiàn)代知識性質向后現(xiàn)代知識性質的轉換，后現(xiàn)代課程改革的方向應該是：在教學基本任務或目標方面，應該通過課程知識的傳遞而培養(yǎng)學生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們懂得知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質疑和發(fā)展的，新的觀點、新的方法、新的技術永遠是值得尊重和贊賞的；在教學原則方面，應該制定旨在激發(fā)、保護、激勵和引導學生進行質疑問難、大膽探索的新原則；在教學評價方面，應該從注重課程知識的記憶、掌握和簡單應用轉移到注重學生對課程知識的獨特理解、闡釋、質疑、批判和應用上來。這樣，課程的實施過程成為一個在教師指導下的、以問題為核心的、師生共同探索知識及其意義的過程。二、以理解為基礎的體育課程知識觀（一）運動技術的知識定性“知識就是人類認識的成果或結晶?！?黑格爾說：“所謂知識，不是別的，即是知道一個對象的特定的內容?！?知識的通常表現(xiàn)形式，即概念、判斷、推理、假說等思維活動，其實就是廣義泛指的心理活動。對這心理活動的稱謂，現(xiàn)代心理學上有一個專門術語，叫做認知。據(jù)此，我們把表現(xiàn)出典型的思維特點的知識，稱作“認知性知識”。與之相對應的，理當是那些表現(xiàn)出典型的外部運動特點的知識，我們稱之為“操作性知識”。操作性知識，專指合乎目的并有實際功效的人體活動的特定程序。體育運動技術是不是知識？調查結果表明，所有的專家學者都認為體育運動技術屬于知識的范疇，并且有89.3%的專家學者認為體育運動技術是操作性知識（見表1）。運動技術本身就是知識，是一種操作形態(tài)的知識，匡補了以往關于知識的理論偏差和實際缺憾，并為以理解為基礎的體育課程知識觀提供了理論依據(jù)。（二）理解與體育課程知識既然運動技術屬于知識范疇，那么同樣具有知識的本質。課程知識的本質在于可以通過知識的運用進行創(chuàng)造性思維。調查結果顯示，75%的專家學者認為體育課程知識是“一種動態(tài)的存在，具有不確定性，引導人進行批判思維的力量”。進一步調查表明，82.1%的專家學者認可體育課程知識的本質在于通過課程知識學習而獲得課程知識不確定的意義（見表1）。因而體育課程應該考慮知識中的不確定性，鼓勵個體化、富于創(chuàng)造性的學習而不是把知識及其學習作為滿足預定目標的嘗試。從這個意義上說，教育即引導兒童進入知識之中的過程，教育成功的程度即是它所導致的學生不可預期的行為結果增加的程度。調查結果還表明，有89.3%的專家學者認為體育教學不一定以學生準確掌握教科書上的“規(guī)范”的技術動作為最高境界，應該允許并鼓勵學生有個人的不同理解，做不同的嘗試（見表1）。體育以身體練習為基本手段，這是體育區(qū)別于其他學科的主要特點。體育課程內容以運動技術這一操作性知識為其主要內容，不管運動技術以怎樣的方式傳給學生，運動技術知識總是客觀存在的，沒有運動技術內容，體育就等于無米之炊。體育課程選擇和組織了操作性知識，并且把這些運動技術知識按照內在的邏輯安排成為體育教材呈現(xiàn)給學生，按照一定的分類方式出現(xiàn)。這樣容易形成一種認識，即把運動技術知識作為體育課程的全部。體育教師在課堂上示范講解，而學生只是進行接受的學習。這種知識觀使體育教師認為他的任務就是使學生掌握指定的教材中的技術動作，并且以掌握的程度衡量學生，同樣使學生錯誤地意識到體育課僅僅是為了學會那些教材中的特定的技術動作。這樣，教師和學生都不考慮運動技術知識與現(xiàn)實的生活世界的聯(lián)系，都不考慮運動技術知識所具有的價值和意義。但體育技術總是不斷地為新的生活世界所解釋，不斷地為人所理解、所懷疑，它的意義不是固定不變的，不是對每個時代、每個生活情境、每個人的意義是一樣的。運動技術知識的意義通過每一代人的理解和應用而彰顯出來，同時運動技術知識也真正在理解中轉化為時代的知識而且得以創(chuàng)新，運動技術知識也因此不斷被擴展。運動技術知識的理解是通過體驗、感悟，在整體上把握、領會。它是對運動技術知識意義的不斷建構，是從運動技術知識中發(fā)現(xiàn)新的知識、新的意義。運動技術知識只有通過理解進入個體的整體體育經驗中，成為個體體育經驗的一部分時，才是活的技術知識。有這樣一個故事：福斯貝里11歲時，有一次上跳高課，體育教師吹哨讓學生列隊，大家一字兒排開，等待著輪到自己從橫竿上一躍而過。事出有巧，當教師點名到福斯貝里時，他思想正在開小差，在慌亂答應后，就向橫竿沖去。當他跑到橫竿前時，慌亂中把老師教的姿勢忘得一干二凈。于是，他急中生智，索性背對橫竿跳了起來，奇跡般地躍過橫竿，倒在沙坑里。他這個滑稽動作使在場的人笑得前仰后合?？墒沁@位教師是位伯樂，他慧眼識英才，不但沒有責備福斯貝里，反而馬上為他重量高度，成績是1.15米。年僅11歲的福斯貝里通過對跳高技術知識的獨到理解，加上個人的體育經驗，發(fā)揮天才的想象力，在體育課中創(chuàng)造了背越式跳高，成為跳高運動發(fā)展劃時代的里程碑。7也許有人認為背越式跳高的產生只是一種偶然，但馬克思主義認為，偶然背后隱藏著必然，偶然是必然的表現(xiàn)形式，只要寬容的理解的教育環(huán)境存在，創(chuàng)新則是必然。同樣，李小龍通過對武術技術知識的深刻理解，博采中國武術各派之長，融入拳擊、跆拳道、泰拳等技擊之精華，創(chuàng)立了截拳道，成為一代武林宗師。當然對運動技術知識的理解并不僅限于此。隨著社會的發(fā)展、時代的進步，人們對體育運動技術單純作為一種健身手段這種看法早就不滿足了。運動技術知識除了能改變我們的身體、提高一定的運動成績之外，它還能給人們一種觀賞、一種身心滿足、一種美的享受、一種激情、一種宣泄、一種發(fā)現(xiàn)、一種思索、一種回憶、一種交流、一種參與一句話，體育運動技術知識作為一種文化內在地具有的價值正是通過理解而散發(fā)出來的。學生對體育運動技術知識的理解所生成的教育意義永遠在于理解之中，在于體育運動技術知識與學生的互相平等的對話之中。理解不是體育課程強制把體育運動技術知識灌輸給學生，但同時也絕不是學生對運動技術知識的任意曲解，這是因為理解受到學生的精神世界和體育技術兩方面的限制。學生對運動技術知識的理解是創(chuàng)造性的體育活動，既不是體育所限定的發(fā)展，也不是學生的任意發(fā)展，解釋學認為這就是體育的“視界”與學生的精神的“視界”相融合的境域，這個相交相融的境域就是教育意義的“世界”。福斯貝里之前的跳高運動有其傳統(tǒng)的“規(guī)范”的技術動作，在某種意義上可以說就是傳統(tǒng)的體育視界。福斯貝里在體育課學習跳高技術知識之前已經有了“理解的前結構”。人的心智水平與心理特征，人的經驗基礎與生活準備等構成了人接受的基礎性框架或思想基點，這即海德格爾所謂的“理解的前結構”。8調查統(tǒng)計顯示，92.8%的專家學者認為教師、學生“理解的前結構”對傳授、學習體育運動技術具有重要的意義（很重要：57.1%；重要：21.4%；較重要14.3%。見表2）。福斯貝里有屬于自己的生活經歷、體育經驗等等，這些經驗結構就構成了理解運動技術知識的視界。在體育課中福斯貝里的視界與傳統(tǒng)的體育視界互相接納、互相交流，在視界融合中形成一個新的意義世界。而這一新的意義又擴大了主體的視界和歷史的視界。視界交融過程中，福斯貝里保留了傳統(tǒng)的跳高技術知識的技術基礎（助跑、起跳、過竿、落地），但更改了技術環(huán)節(jié)，共同構成了一個新的視界，形成了背越式跳高運動技術。同樣，李小龍截拳道的創(chuàng)立正是傳統(tǒng)的中國武術視界、國外武術視界與李小龍的體育視界融合的產物。需要強調的是，學生通過理解而獲得超越體育運動技術知識本身的意義是圍繞著相對確定的意義、圍繞著確定的軸線而進行的。如同心電圖、心率的曲線始終圍繞著相對固定的心率值上下波動，而不是完全離散的、虛無的。何況體育課程目標是必不可缺少的，只不過是相對寬泛的。教科書“規(guī)范的”運動技術仍然是相對公認的答案，只不過體育課程目標是導向性的，引導學生通過理解而掌握的體育運動技術接近“規(guī)范的”技術。事實上，由于學生存在著身體素質、體育經驗等個體差異，體育課程的運動技術的掌握只能是接近，而不是同一。另外，體育課程知識的不確定意義并非指知識本身是不確定的，而是指體育課程的主體學生與體育運動技術知識發(fā)生作用而產生的意義具有不確定性。而這種不確定性也存在兩層意義，一是超越“規(guī)范的”技術知識，二是未達到技術要求。前者毫無疑問是積極的，后者是客觀存在的，但差距不應該是太遠的。參考文獻：1金生.理解與教育M.北京：