職業(yè)教育論文-“有效教學(xué)”的理想摘要：有效教學(xué)論并不離開(kāi)傳統(tǒng)教學(xué)論，但它在寫作方式、知識(shí)觀、學(xué)生觀、教學(xué)改革和課程資源等問(wèn)題上重新作出解釋。有效教學(xué)雖然談?wù)摻虒W(xué)的效率，但它更關(guān)注教學(xué)中的人的生存狀況，尤其是教師和學(xué)生的生存狀況。追求有效教學(xué)的過(guò)程，就是一個(gè)教師和學(xué)生因此而變得更加自主、自信的過(guò)程。關(guān)鍵詞：有效教學(xué)；有效教師；有效學(xué)習(xí)；課程資源德國(guó)一位學(xué)者提出：圍繞普通教學(xué)論的探討已經(jīng)變得風(fēng)平浪靜。20世紀(jì)60年代后期和70年代初期的激烈爭(zhēng)論也平息了；數(shù)十年來(lái)，普通教學(xué)論的理論與模式已基本定型了。這位學(xué)者詢問(wèn)：在普通教學(xué)論中會(huì)出現(xiàn)一種新思想嗎？1傳統(tǒng)教學(xué)論是否會(huì)出現(xiàn)一種新思想？或者，是否需要出現(xiàn)一種新的視角？一種新的話語(yǔ)方式？一我們即使無(wú)法完整地回答這個(gè)問(wèn)題，至少愿意考慮這個(gè)問(wèn)題。比如，是否可以轉(zhuǎn)換一種“教學(xué)論”的寫作方式，不以“下定義”為寫作的起點(diǎn)，代之以“教學(xué)事件”“教學(xué)歷史”的敘述和解說(shuō)?！敖虒W(xué)”“教學(xué)論”“課程”“課程論”“有效教學(xué)”“有效教師”“教學(xué)過(guò)程”“教學(xué)設(shè)計(jì)”“教學(xué)模式”“教學(xué)方法”“教學(xué)策略”“教學(xué)組織”“課程資源”“反思教學(xué)”等等，這些概念在書(shū)中幾乎找不到完整的“定義”。不“下定義”并不意味著沒(méi)有“概念”的解釋。我們更愿意將“概念”放置在“事件”（或“歷史”）中。這樣做是否在執(zhí)行“歷史與邏輯的結(jié)合”這個(gè)建議，我們期望如此。效果如何，尚難把握。比如，是否可以轉(zhuǎn)換一種“知識(shí)觀”（或認(rèn)識(shí)論）假設(shè)。在知識(shí)觀轉(zhuǎn)換之后，尤其經(jīng)由傳統(tǒng)的“旁觀者”知識(shí)觀轉(zhuǎn)向“參與者知識(shí)觀”或“建構(gòu)主義知識(shí)觀”之后，學(xué)生和教師的“個(gè)人知識(shí)”將受到合理的尊重。在這種知識(shí)觀的觀照下，盡管沒(méi)有必要否認(rèn)接受學(xué)習(xí)的價(jià)值，但新的知識(shí)觀至少包容和鼓勵(lì)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”“研究性學(xué)習(xí)”，尤其是“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”“隱性學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式。比如，是否可以轉(zhuǎn)換一種“人才觀”（學(xué)生觀）假設(shè)。雖不必迷信所謂的“多元智能”，但我們是否應(yīng)該義無(wú)反顧地尊重人的“多元智能”及其相關(guān)的“另類人才”。我們是否應(yīng)該讓那些在語(yǔ)言、數(shù)學(xué)邏輯智能上不具優(yōu)勢(shì)的“另類人才”的生活從此過(guò)得不再卑微和委屈？學(xué)校教育是否應(yīng)該將人才的標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向“解決實(shí)際問(wèn)題的能力”和“生產(chǎn)有效產(chǎn)品的能力”？“多元智能”的理論也許并沒(méi)有多少創(chuàng)見(jiàn)，它“說(shuō)破”了一個(gè)基本的教育經(jīng)驗(yàn)事實(shí)?？墒钱?dāng)這個(gè)事實(shí)一直被蒙蔽而在加德納這里被“說(shuō)破”之后，學(xué)校教育是否應(yīng)該有某種眩暈感和恐慌感？學(xué)校教育如此自以為是地長(zhǎng)期以“語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯智能”為選拔人才的鐵定標(biāo)準(zhǔn)，倒真的需要有一些眩暈和恐慌的沖擊。比如，是否可以直接關(guān)注教師如何有效地備課、講授、提問(wèn)、激勵(lì)等日常教學(xué)行為。當(dāng)教學(xué)論直接關(guān)注教師在課堂教學(xué)中如何有效地提問(wèn)、如何有效地激勵(lì)、喚醒和鼓舞學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)等問(wèn)題時(shí)，教學(xué)論則謙遜地顯示為微觀文化，而不是宏觀制度。比如，是否可以比較完整地介紹和分析近現(xiàn)代教學(xué)改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使讀者能夠因此而大體了解“國(guó)際教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌？也就是說(shuō)，“教學(xué)論”是否可以更多地顯示為“教學(xué)改革論”而非一般意義上的“體系”。比如，是否可以倡導(dǎo)“教師成為課程資源開(kāi)發(fā)者”，將“有效教師”的基本使命定位在“為學(xué)生提供足夠而有價(jià)值的課程資源”？除了課程物質(zhì)資源之外，課程人力資源（或課程精神資源）是否應(yīng)該成為教師資源的核心源頭。二什么是“有效教學(xué)”（effectiveteaching）？“有效教學(xué)”作為一個(gè)教學(xué)論的概念被提出來(lái)雖然是晚近的事情，2但我們寧愿在更寬泛意義上使用“有效教學(xué)”。凡是能夠有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果的教學(xué)活動(dòng)，都可稱之為“有效教學(xué)”。怎樣成為成功的教師？怎樣成為受學(xué)生歡迎的教師？什么是一堂好課？怎樣提高教學(xué)的效率？如何大面積提高教學(xué)質(zhì)量？如何減輕學(xué)生過(guò)重的負(fù)擔(dān)？如何減輕教師的負(fù)擔(dān)？等等，這些問(wèn)題一直成為學(xué)校教育以及相關(guān)研究的焦點(diǎn)。對(duì)這些問(wèn)題的實(shí)踐和研究已經(jīng)積累了相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，并逐漸形成關(guān)于“有效教學(xué)”的體系，可稱之為“有效教學(xué)論”?！坝行Ы虒W(xué)論”關(guān)心的主題就是如何使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略提高教學(xué)的效率。20世紀(jì)60年代以前，“有效教學(xué)”這一概念并沒(méi)有引起明確的關(guān)注，但這并不意味人們不看重學(xué)校教學(xué)的效率。自從教育產(chǎn)生以來(lái)，如何有效地教？怎樣做一個(gè)成功的老師？教師如何教得輕松而學(xué)生可以學(xué)有所成？歷來(lái)是教學(xué)實(shí)踐的基本追求。在以大機(jī)器生產(chǎn)為標(biāo)志的工業(yè)社會(huì)，“效率”意識(shí)尤其得到強(qiáng)化，與之相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)也隨之更加重視“效率”?，F(xiàn)代教學(xué)論可以說(shuō)就是以追求效率為核心的“有效教學(xué)論”?！坝行Ы虒W(xué)”是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)基本追求，但在不同時(shí)代卻有不同的關(guān)注主題。從夸美紐斯開(kāi)始，“有效教學(xué)”的理想落實(shí)在“規(guī)模效應(yīng)”及其相應(yīng)的“教學(xué)模式”上。大教學(xué)論的理想寄托在“班級(jí)教學(xué)”中，它是“有效教學(xué)”的初始狀態(tài)（可視為“有效教學(xué)”的第一個(gè)階段）。在這種初始狀態(tài)的“有效教學(xué)”中，人們首先想到的是擴(kuò)大教學(xué)的“規(guī)模”，減少教師教學(xué)的重復(fù)性勞動(dòng)，“一個(gè)教師可以同時(shí)教很多學(xué)生”?！按笠?guī)模”的班級(jí)教學(xué)從一開(kāi)始就顯示出它對(duì)具有某種普遍適用的“教學(xué)模式”的依賴，否則“大規(guī)?！钡摹鞍嗉?jí)教學(xué)”就很難長(zhǎng)久地維持。這正是自從“班級(jí)教學(xué)”產(chǎn)生以來(lái)，人們不懈地尋找“大”的、“普遍”的教學(xué)模式的緣由?？涿兰~斯以及赫爾巴特學(xué)派所倡導(dǎo)的“大”的、“普遍”的教學(xué)模式后來(lái)受到來(lái)自兩方面的挑戰(zhàn)。一是人們對(duì)“普遍有效”的、定型化的“教學(xué)模式”逐漸發(fā)生懷疑，有效教學(xué)朝著多元化的方向發(fā)展；二是以杜威教育理論為代表的“進(jìn)步主義教育”開(kāi)始突破“教學(xué)模式”的思路而從“人的問(wèn)題”“教育與生活”的關(guān)系等視角來(lái)考慮有效教學(xué)的出路。這標(biāo)志著有效教學(xué)實(shí)踐及其研究的第二個(gè)階段的出現(xiàn)。有效教學(xué)實(shí)踐及其研究的第三個(gè)階段開(kāi)始轉(zhuǎn)向“教學(xué)設(shè)計(jì)”。在多元化的教學(xué)模式探索的基礎(chǔ)上，人們認(rèn)識(shí)到無(wú)論“大”的（夸美紐斯）、“普通”的（赫爾巴特）的教學(xué)模式，還是個(gè)性化的、多元化的教學(xué)模式，都不能完整地實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的理想。于是，有效教學(xué)實(shí)踐及其研究越來(lái)越強(qiáng)調(diào)“設(shè)計(jì)意識(shí)”（或“教學(xué)設(shè)計(jì)”）和“反思意識(shí)”（或“教學(xué)反思”），越來(lái)越強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的改革不是一種教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)的更新和調(diào)整的事情，它需要在“教學(xué)理念”或“教學(xué)信念”的支持下展開(kāi)“教學(xué)設(shè)計(jì)”。在“教學(xué)設(shè)計(jì)”的道路上，有效教學(xué)大體有三種取向：一是科學(xué)主義（以加涅的“設(shè)計(jì)教學(xué)”思想為代表）；二是建構(gòu)主義（以杜威的“參與者知識(shí)觀”為代表）；三是多元智能（以加德納的理論為代表）。三任何有效教學(xué)總意味著“想方設(shè)法”地讓學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)獲得有效的發(fā)展。為了讓學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)獲得有效的發(fā)展，教師需要在“上課”之前作好準(zhǔn)備。這種準(zhǔn)備活動(dòng)最初稱為“備課”，后來(lái)發(fā)展成系統(tǒng)的“教學(xué)設(shè)計(jì)”。教學(xué)設(shè)計(jì)只是教學(xué)行為的一種備擇的教學(xué)方案。它需要借助于一系列“教學(xué)行為”實(shí)現(xiàn)教學(xué)方案的理想和價(jià)值。比如有效“講授”和“提問(wèn)”。人類文化傳播方式的改變尤其是書(shū)本和網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者由原來(lái)的“聽(tīng)講學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“閱讀學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”成為可能。但這種轉(zhuǎn)向的程度是有限的，教師仍然在充當(dāng)“供給者”“提供者”的角色；學(xué)生仍然只是“接受者”“承受者”的角色。只有當(dāng)教師由原來(lái)的“供給者”轉(zhuǎn)向“激勵(lì)者”，學(xué)生才有可能真正地親自去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，成為“發(fā)現(xiàn)者”和“建構(gòu)者”。什么是一個(gè)有效教師？有效教師不只是教知識(shí)，而且是傳播人生的信念。有效教師是受學(xué)生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個(gè)品質(zhì)：熱情；期望；可信任感。有效教師是一個(gè)熱情的教師；一個(gè)對(duì)學(xué)生滿懷期望的教師；一個(gè)值得信任的教師。四任何有效教學(xué)實(shí)踐總是具有某種空間性，它要么發(fā)生在私人的家庭里，要么發(fā)生在“一個(gè)教師可以教許多學(xué)生”的“教室”里，要么發(fā)生在“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的田野上。人類初始的教學(xué)方式往往顯示為“個(gè)別化教學(xué)”?！皞€(gè)別化教學(xué)”是教育的原始狀態(tài)，也蘊(yùn)含了教學(xué)的原始美學(xué)特征。后來(lái)出于追求“效率”的需要，“個(gè)別化教學(xué)”逐步演化為“小組教學(xué)”，再由“小組教學(xué)”演化為“班級(jí)教學(xué)”。凡追求教學(xué)效率的地方，總會(huì)自然而然地使用“班級(jí)教學(xué)”的組織形式。即使某個(gè)地方的學(xué)生達(dá)不到一定的數(shù)量，當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)管理者也寧愿使用“校車”的方式接送孩子，而不愿意失去“班級(jí)教學(xué)”的教學(xué)組織形式。不過(guò)，現(xiàn)代教育的危機(jī)導(dǎo)致教學(xué)組織形式越來(lái)越顯示出由“班級(jí)教學(xué)”轉(zhuǎn)向“小組教學(xué)”，進(jìn)而由“小組教學(xué)”轉(zhuǎn)向“個(gè)別化教學(xué)”的趨勢(shì)。五世界各國(guó)教育領(lǐng)域究竟積累了哪些“有效教學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)？幾乎無(wú)一例外，最初的有效教學(xué)都有一個(gè)樸素的追求，就是“如何有效地講授”。教師首先是“講師”，是“教書(shū)先生”，是文化知識(shí)的“傳遞”者。一個(gè)能夠把知識(shí)講清楚的教師，差不多就是一個(gè)好教師。為了能夠把知識(shí)講清楚，于是就有“教學(xué)重點(diǎn)”“教學(xué)難點(diǎn)”等系列說(shuō)法。當(dāng)教師把關(guān)注的焦點(diǎn)定位在“如何有效地講授”的時(shí)候，“接受學(xué)習(xí)”與“掌握學(xué)習(xí)”就成為普遍的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生的使命是“上課認(rèn)真聽(tīng)講”“不做小動(dòng)作”。課堂教學(xué)中大量流行的話語(yǔ)往往是教師一系列善意的詢問(wèn)：“聽(tīng)清楚了沒(méi)有”“聽(tīng)明白了沒(méi)有”“聽(tīng)懂了嗎”，仿佛學(xué)習(xí)就是一件欣賞和練習(xí)“聽(tīng)”的藝術(shù)。當(dāng)教育長(zhǎng)久地受“接受學(xué)習(xí)”的控制之后，教育遲早總會(huì)打出“新教育”“新體系”的旗幟：“范例教學(xué)”“發(fā)展性教學(xué)體系”“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”等“新教學(xué)體系”應(yīng)運(yùn)而生。有趣的是，這些“新教學(xué)體系”在表達(dá)自己的創(chuàng)“新”時(shí)，幾乎無(wú)一例外地都保持了某種“浪漫主義教育”的氣質(zhì)。無(wú)論東方教育還是西方教育，都孕育并發(fā)展出自己的“浪漫主義教育”傳統(tǒng)。東方式的浪漫主義教育隱含在柳宗元的種樹(shù)郭橐駝傳等著作以及后來(lái)“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”等教育改革實(shí)踐中；西方式的浪漫主義教育傳統(tǒng)則在盧梭的愛(ài)彌兒、杜威的民主主義與教育等專著以及后來(lái)種種“新教育”實(shí)踐中熠熠生輝。浪漫主義留下的痕跡在現(xiàn)實(shí)中顯示為“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”等教育口號(hào)，以及由此而開(kāi)發(fā)出來(lái)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式?！袄寺髁x教育”的另一個(gè)理想是對(duì)人的“情感”問(wèn)題頗為操心。這對(duì)傳統(tǒng)教育中流行的“主知主義”風(fēng)氣無(wú)疑是一種有益的提醒和糾正。人們敢于接受“浪漫主義教育”的理想嗎？人們可以嘲笑“浪漫主義教育”的理想往往不切實(shí)際，但“浪漫主義教育”一直在教育改革實(shí)踐中顯示出它的魅力。而且在未來(lái)教育改革中，“浪漫主義教育”也許會(huì)一如既往發(fā)揮它的力量。六中國(guó)教育領(lǐng)域積累了自己的“有效教學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)嗎？據(jù)說(shuō)，中國(guó)歷來(lái)有重視“學(xué)生自學(xué)”的傳統(tǒng)。與西方蘇格拉底的“主動(dòng)追問(wèn)”不同，孔子教人的姿態(tài)是“不叩不鳴”。按照這個(gè)傳統(tǒng)的做法，學(xué)生的“自學(xué)”成為教師教學(xué)的一個(gè)基本前提。這個(gè)傳統(tǒng)基本上一直延續(xù)下來(lái)，中國(guó)近現(xiàn)代教學(xué)改革中出現(xiàn)的“八字教學(xué)法”“異步教學(xué)法”“嘗試教學(xué)法”“嘗試指導(dǎo)效果回授”“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”等等幾乎與之一脈相承。除此之外，中國(guó)的情感教學(xué)正引起人們的普遍關(guān)注。也許只有在“情感教學(xué)”與“知識(shí)教學(xué)”一道成為教學(xué)改革的主題時(shí)，教學(xué)改革才真正實(shí)現(xiàn)其“整體改革”的理想。七有效教學(xué)的歷史實(shí)踐已經(jīng)顯示出一些新的方向，比如“隱性學(xué)習(xí)”“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”和“研究性學(xué)習(xí)”。其實(shí)，在“隱性學(xué)習(xí)”“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”和“研究性學(xué)習(xí)”三者之間，幾乎很難分出它們的差異。詞語(yǔ)雖然不同，觀點(diǎn)卻彼此呼應(yīng)。不過(guò)，就詞語(yǔ)而論，三者之中，“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”或許更有開(kāi)拓的空間。八教學(xué)的“基本”的要素，大體有三：一是學(xué)生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學(xué)資源”“教學(xué)內(nèi)容”）。從來(lái)的有效教學(xué)往往重視教師的講授，或者重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；殊不知無(wú)論教師的講授，還是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，其最終的效果取決于課程資源。“課程資源”是決定著“有效教學(xué)”的理想能否兌現(xiàn)為課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵因素。課程資源既指“課程物質(zhì)資源”（有學(xué)者稱之為“條件性課程資源”），也包括“課程人力資源”（有學(xué)者稱之為“素材性課程資源”）。“課程物質(zhì)資源”主要指學(xué)校的教材、教師數(shù)量（師生比例）、圖書(shū)館、活動(dòng)場(chǎng)地、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)設(shè)備和設(shè)施、學(xué)校環(huán)境等等。對(duì)于那些長(zhǎng)期在教學(xué)的圈子內(nèi)部尋求教學(xué)變革方向的人來(lái)說(shuō)，也許需要超越教學(xué)而獲得“課程資源意識(shí)”。在“課程資源”視野中，有效教學(xué)既包括對(duì)教材的“再度開(kāi)發(fā)”“不只是教教材，而是用教材教”；也包括“網(wǎng)絡(luò)資源”和“現(xiàn)代教育技術(shù)”的開(kāi)發(fā)與利用；還包括“社區(qū)資源”的開(kāi)發(fā)與利用。九“課程人力資源”主要指教師和學(xué)生的主動(dòng)精神、知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)以及教師與學(xué)生的相互關(guān)系。如果說(shuō)“課程物質(zhì)資源”所倚賴的物質(zhì)條件更多的是一種固定化的、消費(fèi)性的、“耗散材料”式的資源。那么，“課程人力資源”所倚賴的“教師和學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、主動(dòng)精神和人格品質(zhì)”等更多的是一種發(fā)展性的、生成性的、精神性的資源。有效教學(xué)有時(shí)需要教師保持“無(wú)為而教”的自我克制，不過(guò)多地干擾學(xué)生的自由學(xué)習(xí)空間。教師的使命。更多的是為學(xué)生提供大量的課程資源，喚醒和激勵(lì)學(xué)生親自去接觸、體驗(yàn)課程資源。學(xué)生之所以能夠受教師的激勵(lì)去親自接觸和體驗(yàn)課程資源，乃因?yàn)閷W(xué)生原本已經(jīng)具備內(nèi)在的求知熱情。學(xué)生內(nèi)在的求知熱情本身就是豐富的課程資源。有“課程人力資源”意識(shí)的教師，既承認(rèn)“學(xué)生是重要的課程資源”，也關(guān)注“教師是重要的課程資源”；更重視“在師生互動(dòng)中形成課程資源”。十如果說(shuō)“有效教學(xué)”的終極關(guān)懷是學(xué)生的“有效學(xué)習(xí)”，那么，這種“一切為了學(xué)生”的有效教學(xué)便留出一個(gè)遺憾：它很少考慮教師本身的發(fā)展。有效教學(xué)實(shí)踐和相關(guān)的研究幾乎不敢提出“一