職業(yè)教育論文-農(nóng)村“立體化校本教研”與教師專業(yè)發(fā)展摘要：在新課程實(shí)施過程中，農(nóng)村課改存在不少困難，一個(gè)根本性的問題是農(nóng)村教師的素質(zhì)不能適應(yīng)課程改革的深層次要求。由于經(jīng)費(fèi)投入不足、教師走不出去、專家請(qǐng)不進(jìn)來等因素制約，校本教研成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的一種現(xiàn)實(shí)選擇、基本策略和課改推進(jìn)的內(nèi)在機(jī)制。就農(nóng)村而言，校本教研的有效運(yùn)作主要是通過建立中小學(xué)校、教育行政機(jī)構(gòu)與大學(xué)合作的立體化校本教研，以課堂為陣地、以課例為研究對(duì)象，為農(nóng)村校本教研活動(dòng)的開展提供觀念引導(dǎo)和“技術(shù)”支持，研究推進(jìn)、課題帶動(dòng)，創(chuàng)立校本教研基地學(xué)校，以點(diǎn)帶面、聯(lián)片發(fā)展、整體推進(jìn)，建立和規(guī)范立體化校本教研制度等具體策略進(jìn)行，從而促進(jìn)農(nóng)村教師逐步實(shí)現(xiàn)專業(yè)成熟和可持續(xù)發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上推動(dòng)課程變革向深層次發(fā)展。關(guān)鍵詞：農(nóng)村教師；立體化；校本教研；專業(yè)發(fā)展2005年秋季，隨著義務(wù)教育新課程改革不斷推進(jìn)，農(nóng)村學(xué)校課改中遇到的困難和問題很快凸顯出來。主要問題有：課程資源匱乏，經(jīng)費(fèi)投入不足，教師缺乏課改的內(nèi)驅(qū)力，教師缺少專業(yè)支持等。1其中根本性的問題在于農(nóng)村教師素質(zhì)和專業(yè)水平適應(yīng)不了課改深層次的要求。筆者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師發(fā)展主要面臨以下問題：教師知識(shí)結(jié)構(gòu)老化，觀念陳舊，自我發(fā)展意識(shí)差；職后教育和培訓(xùn)機(jī)會(huì)少，缺乏職業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境；教育評(píng)價(jià)影響專業(yè)發(fā)展的方向；專業(yè)發(fā)展缺乏行之有效的途徑和策略；缺乏合理的師資輸入與交流機(jī)制；培訓(xùn)制度亟待創(chuàng)新等。推進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制必須結(jié)合農(nóng)村學(xué)校師資現(xiàn)狀，把教師專業(yè)水平的提高建立在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教研合一，以研促教。一、校本教研：農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)選擇校本教研是將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，以課程實(shí)施過程中教師所面對(duì)的各種具體問題為對(duì)象，以教師為研究主體，以課例為主要載體，以行動(dòng)研究為主要方式，以專業(yè)引領(lǐng)為催化劑，理論和專業(yè)人員參與的教育教學(xué)研究活動(dòng)。增強(qiáng)教師的專業(yè)性既是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，也是教師專業(yè)化的基本目的。教學(xué)是教師從事的主要工作，作為增強(qiáng)教師個(gè)體的、內(nèi)在的、專業(yè)性的有效策略，教師的在職培訓(xùn)應(yīng)融入教師的教學(xué)生活之中，這樣教師才能得到一種基于“真實(shí)”教學(xué)情境的體驗(yàn)和感受，從而激發(fā)他們對(duì)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)反思，使他們?cè)诜此贾挟a(chǎn)生需要，提出問題，并尋求解決問題的策略與方法。在此意義下，校本教研便成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基本策略和主要途徑。對(duì)農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)校而言，校本教研是教師專業(yè)發(fā)展的一種現(xiàn)實(shí)選擇，其原因主要有以下幾點(diǎn)。（一）經(jīng)費(fèi)投入不足，農(nóng)村學(xué)校必須立足開展校本教研教育部的評(píng)估報(bào)告顯示：經(jīng)費(fèi)投入不足“以農(nóng)村地區(qū)表現(xiàn)最為突出，在經(jīng)費(fèi)支持方面，第一批國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)經(jīng)費(fèi)基本可以保證，當(dāng)實(shí)驗(yàn)范圍擴(kuò)大時(shí)，省級(jí)以下的實(shí)驗(yàn)區(qū)課改的經(jīng)費(fèi)投入明顯不足，個(gè)別實(shí)驗(yàn)區(qū)地方財(cái)政甚至對(duì)課改工作沒有投入，影響到課程改革的順利開展”。1國(guó)家級(jí)和省級(jí)實(shí)驗(yàn)結(jié)束，新課程改革在全國(guó)范圍進(jìn)入常態(tài)以后，農(nóng)村學(xué)校新課程的經(jīng)費(fèi)投入也許更難保證。教育經(jīng)費(fèi)的嚴(yán)重不足制約著農(nóng)村教師在職培訓(xùn)機(jī)制的運(yùn)行，成為制約農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。資金緊張和短缺使得學(xué)校很難抽出專用資金用于教師的培訓(xùn)、進(jìn)修與學(xué)習(xí)，教師的在職培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展不得不立足于本地區(qū)和本校來進(jìn)行。（二）工學(xué)矛盾突出，“走出去”很難師資緊缺、崗位缺編、教學(xué)任務(wù)繁重使得教師缺少專業(yè)發(fā)展的時(shí)間。在這種情況下委派教師外出培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、進(jìn)修，所空崗位無人頂崗，聘請(qǐng)代課教師又影響教學(xué)質(zhì)量。教師即便能夠外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)，接受的主要內(nèi)容也多為理論性和觀念性的，脫離教學(xué)實(shí)踐，指導(dǎo)性和可操作性差，不能有效地解決教學(xué)中的實(shí)際問題，因此，不僅教師對(duì)此類培訓(xùn)積極性不高，學(xué)校一般也不支持教師外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)，教師“走出去”很難。（三）“請(qǐng)進(jìn)來”不是長(zhǎng)久之計(jì)采取請(qǐng)進(jìn)來的方式，如聘請(qǐng)專家講學(xué)，在關(guān)鍵時(shí)期予以點(diǎn)撥，確實(shí)能起到非常重要的引領(lǐng)作用，但只能偶爾為之，絕非長(zhǎng)久之計(jì)。除了支付專家講學(xué)費(fèi)的困難外，更重要的是，專家對(duì)農(nóng)村學(xué)校的實(shí)際問題和教師的具體情況并不十分了解，不能有針對(duì)性地進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，對(duì)學(xué)校和教師發(fā)展的作用有限。學(xué)校和教師的發(fā)展需要內(nèi)驅(qū)力，需要本土專家，需要自己的專業(yè)引領(lǐng)隊(duì)伍。筆者的調(diào)查結(jié)果也顯示，“向高校教師學(xué)習(xí)、積極參加各類學(xué)術(shù)會(huì)議”等學(xué)習(xí)與發(fā)展途徑不被農(nóng)村中小學(xué)教師所認(rèn)同，而且農(nóng)村學(xué)校較少使用“請(qǐng)專家到校作報(bào)告、送教師外出培訓(xùn)”等方式。農(nóng)村教師較常用的學(xué)習(xí)發(fā)展途徑依次主要有：第一，反思，90%的教師認(rèn)為這是提高自身專業(yè)化水平的最主要途徑；第二，自學(xué)；第三，同本校教師交流，通過教師間的“同伴互助”“校本教研”，共同探尋解決問題的辦法，以促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。由此看來校本教研是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)選擇，或者說“校本教研是農(nóng)村教師專業(yè)自救”的現(xiàn)實(shí)選擇。2二、立體化校本教研的運(yùn)作（一）立體化校本教研的主要組織類型校本教研為教師、學(xué)校、各級(jí)教研部門以及高等師范院校搭建了發(fā)展和發(fā)揮才能的平臺(tái)，通過研究力量的有效整合和互動(dòng)，逐步實(shí)現(xiàn)校本教研方式的根本性變革，整體推進(jìn)農(nóng)村課改和教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展。校本教研的基本層次是教師自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)，三者相互滲透、相互依賴，構(gòu)成一個(gè)不可或缺的統(tǒng)一體。就新課程改革而言，校本教研更多的是專業(yè)研究者與中小學(xué)校合作開展的校本活動(dòng)。立體化校本教研的主要組織類型有如下幾種。教師個(gè)體開展的校本教研。教師個(gè)人的校本教研活動(dòng)是參與教研活動(dòng)的前提條件，它可以提升教師的自我反思意識(shí)和能力，了解自己行為的意義和作用，有利于改進(jìn)自己的教學(xué)工作，提出切實(shí)可行的教育改革方案，通過教學(xué)反思提高教研意識(shí)，形成在研究狀態(tài)下工作的職業(yè)生活方式。本校教師合作的校本教研。教師主動(dòng)爭(zhēng)取同伴互助，形成教師之間的多方合作互動(dòng)，分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)。以校為本的教研。實(shí)現(xiàn)科研與教研相結(jié)合，科研與培訓(xùn)相結(jié)合，通過“課題研究模式”“診斷反省模式”“骨干培訓(xùn)模式”“問題培訓(xùn)模式”“課改論壇模式”等靈活多樣的模式，提升全校教師的理論水平和業(yè)務(wù)水平。教研員與學(xué)校合作的校本教研。教研員、科研人員與學(xué)校合作，發(fā)揮他們的專業(yè)引領(lǐng)作用。區(qū)域協(xié)作式的校本教研。從傳統(tǒng)的結(jié)對(duì)子、對(duì)口扶持薄弱學(xué)校的做法進(jìn)一步走向建立“城鄉(xiāng)教育共同體”，3以結(jié)對(duì)形成校本教研“流動(dòng)站”的新形式，以聯(lián)片、結(jié)對(duì)式活動(dòng)為載體，以強(qiáng)帶弱，達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享、相互促進(jìn)、共同提高。大學(xué)與中小學(xué)合作的校本教研共同體（亦被稱為US聯(lián)合體）。4構(gòu)成雙方是大學(xué)的專業(yè)研究者和中小學(xué)教師，雙方密切合作，共同開展教學(xué)研究，是推進(jìn)新課改、促進(jìn)新課改發(fā)展、實(shí)現(xiàn)參與雙方雙贏的有效途徑。中小學(xué)校、教育行政機(jī)構(gòu)與大學(xué)合作的研究共同體立體化校本教研共同體。通過教學(xué)反思常規(guī)化、研討活動(dòng)系列化、專業(yè)引領(lǐng)全程化、教研科研一體化、展示平臺(tái)多樣化的“五化”策略，整體推進(jìn)農(nóng)村課改和教師專業(yè)發(fā)展。（二）立體化校本教研的運(yùn)作1.建立農(nóng)村學(xué)校與高校的研究共同體這種合作的主要內(nèi)容包括：在教育專家指導(dǎo)下設(shè)計(jì)“科研興?！?，實(shí)施校本教師培訓(xùn)的方案；建立科研興校和校本教師培訓(xùn)的相關(guān)組織和制度；每個(gè)基地學(xué)校根據(jù)新課程的要求，結(jié)合自身的工作和教學(xué)，選擇教育科研課題，進(jìn)行教育行動(dòng)研究，引導(dǎo)全校教師把課題設(shè)計(jì)、研究與學(xué)習(xí)結(jié)合起來；教育專家作教育科學(xué)和科研輔導(dǎo)報(bào)告，并對(duì)每個(gè)子課題進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)；以校本教研為主要行動(dòng)研究，以與高校合作研究模式為主，以高校支持模式和學(xué)校獨(dú)立模式為輔，通過教師的行動(dòng)、培訓(xùn)和研究過程的聯(lián)結(jié)，使教師成為研究者；教師間的共同學(xué)習(xí)與研討是校本教師培訓(xùn)的重要形式；通過校與校間的交流，教師互換等形式，促進(jìn)教師發(fā)展等。2.建立中小學(xué)校、教育行政機(jī)構(gòu)與大學(xué)的合作機(jī)制制度是對(duì)處于某種社會(huì)環(huán)境中的人與人之間的思想和行為的規(guī)范和約束。因此一種制度的建立，關(guān)鍵在于處于特定社會(huì)環(huán)境中的主體應(yīng)對(duì)這種制度的基本價(jià)值取向達(dá)成共識(shí)，這些共識(shí)和認(rèn)同也同時(shí)為這種“制度”的建立和維持提供一種持續(xù)性的動(dòng)力來源。建立立體化校本教研合作機(jī)制，有利于學(xué)校、教師在相互的經(jīng)驗(yàn)交流分享過程中，形成對(duì)校本教研的價(jià)值、意義的共同感悟和認(rèn)識(shí)，有利于促進(jìn)農(nóng)村校本教研制度的建立。立體化校本教研合作機(jī)制建立應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：以農(nóng)村學(xué)校為參與主體；以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為中心；建立城鄉(xiāng)互動(dòng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)資源共享；以“會(huì)”引“家”，實(shí)現(xiàn)跨區(qū)域的合作交流。立體化校本教研合作應(yīng)該以學(xué)科組為基點(diǎn)，以學(xué)校為基線，以聯(lián)片為平臺(tái)，以與高校成立共同體為軸心，組成“以校為本”而又縱橫交錯(cuò)的流動(dòng)型立體式校本教研模式。增強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校、教師的校本教研意識(shí)，使校本教研成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，這是建立立體化校本教研合作機(jī)制的根本所在。這種機(jī)制的建立目的在于：落實(shí)教育部和省、縣“以校為本教學(xué)研究制度建設(shè)”實(shí)施意見；解決自課改以來，農(nóng)村地區(qū)校本教研由于地域不同、學(xué)校條件不同及教師素質(zhì)不同，在不同學(xué)校中存在的不均衡性和差異性，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)課程改革的均衡發(fā)展和基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展；根據(jù)農(nóng)村地區(qū)合點(diǎn)并校后，學(xué)校布局改變及數(shù)量減少的形勢(shì)變化，結(jié)合過去聯(lián)片教研、結(jié)對(duì)子、送教下鄉(xiāng)及送研下鄉(xiāng)等活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)，組成“以校為本”而又縱橫交錯(cuò)的流動(dòng)型立體式校本教研模式，從而提升農(nóng)村地區(qū)及各個(gè)學(xué)校校本教研的質(zhì)量和水平；通過開放式、流動(dòng)性的校本教研，達(dá)到農(nóng)村各學(xué)校的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享、相互促進(jìn)、共同提高。3.校本教研以課堂為陣地，以課例為研究對(duì)象課堂是教學(xué)的發(fā)生場(chǎng)所，是教師的生命價(jià)值得以提升的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。課堂教學(xué)旨在體驗(yàn)文化共同體的創(chuàng)造，課堂教學(xué)是集體文化的傳遞與創(chuàng)造的過程。5因此應(yīng)該把教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)水平的提高建立在具體的教學(xué)實(shí)踐中，組織教師對(duì)教學(xué)中的問題進(jìn)行篩選，進(jìn)而確立研究課題，并逐步解決問題?！白鳛榻處煹慕巧淮嬖谒^永恒不變的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師是一個(gè)解構(gòu)者，在解構(gòu)的過程中，與學(xué)生共同參與知識(shí)文化的建構(gòu)。”6從某種意義上說，作為校本教研對(duì)象的授課教師與校本教研的研究者，共同從事著“文化實(shí)踐的參與”。5他們?cè)趨⑴c中對(duì)話，在對(duì)話中參與分享，在群體中萌生新的理解與共識(shí)。課例是教師的一種教學(xué)設(shè)計(jì)“模塊”和對(duì)教師教學(xué)發(fā)生過程的一種“真實(shí)記錄”，其間凝聚著教師的智慧和對(duì)教育理念與價(jià)值的現(xiàn)實(shí)追求。因此，校本教研以課堂為陣地，以課例為研究對(duì)象，這既是對(duì)“校本”概念的一種重要詮釋，也是促進(jìn)教師發(fā)展的基本要求。4.專業(yè)引領(lǐng)，為農(nóng)村校本教研活動(dòng)的開展提供觀念引導(dǎo)和“技術(shù)”支持農(nóng)村地區(qū)校本教研的開展面臨來自觀念和“技術(shù)”層面的困難，在觀念上給予引導(dǎo)，并給予“技術(shù)”層面上的支持，已成為農(nóng)村地區(qū)有效開展校本教研的迫切需求?！皩I(yè)引領(lǐng)”是指由教育專業(yè)研究人員提供的有關(guān)課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)等方面的理論、方法和實(shí)踐的指導(dǎo)?！皩I(yè)引領(lǐng)”的主體主要來自高校、地方教育研究部門的專家、學(xué)者以及中小學(xué)校的優(yōu)秀教師。在“專業(yè)引領(lǐng)”活動(dòng)中，中小學(xué)教師既是“引領(lǐng)”的主要對(duì)象，又是“引領(lǐng)”活動(dòng)的主動(dòng)參與者。一般來說，“專業(yè)引領(lǐng)”的主要形式有：理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、學(xué)術(shù)專題報(bào)告、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)（聽課、評(píng)課）和教學(xué)專業(yè)咨詢、座談等，其活動(dòng)的開展主要是根據(jù)“引領(lǐng)”對(duì)象的需要來進(jìn)行。因此，它具有目的性、計(jì)劃性、情景性和交互性的特點(diǎn)，其中“情景性”指的是“專業(yè)引領(lǐng)”與教學(xué)的“真實(shí)場(chǎng)景”相連接，或者說“引領(lǐng)”活動(dòng)本身就存在于教學(xué)的“真實(shí)場(chǎng)景”之中，而“交互性”則強(qiáng)調(diào)專業(yè)人員與教師之間的平等互動(dòng)。顯然，“專業(yè)引領(lǐng)”是基于教師的教學(xué)“場(chǎng)景”而提供的一種專業(yè)性“技術(shù)”支持，它有利于農(nóng)村校本教研的有效開展。但是，在校本教研方面，農(nóng)村學(xué)校普遍存在“校本教研不夠深入，教師缺少專業(yè)支持”1等現(xiàn)象。當(dāng)然，我們也看到，在新課改下，以高師院校和地方教研部門的專家、學(xué)者為主體的教育研究群體已開始走進(jìn)農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)校開展教育研究，這無疑為農(nóng)村地區(qū)校本教研的有效開展提供了一種專業(yè)性“技術(shù)”支持的良好機(jī)遇。5.研究推進(jìn)、課題帶動(dòng)，建立立體化校本教研活動(dòng)平臺(tái)校本教研的開展要基于自身的發(fā)展需要和實(shí)際情況進(jìn)行。但對(duì)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展較為落后的農(nóng)村地區(qū)學(xué)校而言，由于受其所處的社會(huì)環(huán)境、文化背景的影響與制約，在解決諸如教學(xué)和管理等方面問題時(shí)，往往缺乏對(duì)問題本身作進(jìn)一步探索和研究的意識(shí)，而且對(duì)校本教研在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上所具有的長(zhǎng)期性也缺乏必要的心理準(zhǔn)備，因此即使在專業(yè)引領(lǐng)下開展校本教研，也可能難以持久。以科研課題為主線進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，使教師在校本教研中得到科研意識(shí)、科研方法的熏陶以及成果展示時(shí)的成功體驗(yàn)，無疑是農(nóng)村中小學(xué)開展校本教研的一個(gè)具有可操作性和實(shí)效性的活動(dòng)平臺(tái)。6.創(chuàng)立校本教研基地學(xué)校，以點(diǎn)帶面、聯(lián)片發(fā)展、整體推進(jìn)建立評(píng)選和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，鼓勵(lì)各中小學(xué)校積極創(chuàng)建校本教研基地學(xué)校，實(shí)現(xiàn)以點(diǎn)帶面、典型引路、輻射周邊、聯(lián)片發(fā)展、整體推動(dòng)課改和教師專業(yè)發(fā)展。例如，縣級(jí)教育行政層面評(píng)選校本教研基地學(xué)校的主要條件可以包括：學(xué)校積極投身課改實(shí)驗(yàn)，形成自己的辦學(xué)特色，能對(duì)區(qū)域性的校本教研起到示范、帶動(dòng)作用；校長(zhǎng)及領(lǐng)導(dǎo)班子專業(yè)能力強(qiáng)，立足于本校培養(yǎng)骨干教師，且成效明顯，校本教研活動(dòng)扎實(shí)而富有成果；學(xué)校業(yè)務(wù)研究的氛圍濃厚，學(xué)校在課改開放展示活動(dòng)、課題研究等方面有較突出的表現(xiàn)。7.建立和規(guī)范立體化校本教研制度，保障農(nóng)村課改和教師專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展（1）校長(zhǎng)是校本教研的第一責(zé)任人校長(zhǎng)必須明確自己的以下責(zé)任：確立科研興校的辦學(xué)理念，健全有利于教學(xué)研究的導(dǎo)向機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制和保障機(jī)制，為教師開展研究提供必要的條件；整合學(xué)校各部門的力量，特別是要加強(qiáng)學(xué)科教研組、備課組及年級(jí)組的建設(shè)，建立服務(wù)于教師發(fā)展的、開放的教研網(wǎng)絡(luò)；組織、引導(dǎo)教師有針對(duì)性地讀書學(xué)習(xí)，不斷提升理論水平，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐；經(jīng)常組織教師開展教學(xué)研究活動(dòng)，做到計(jì)劃性與靈活性相結(jié)合，使每位教師在教學(xué)中遇到的困惑能及時(shí)得到回應(yīng)，問題能及時(shí)得到研究，經(jīng)驗(yàn)?zāi)芗皶r(shí)與同事分享；與校外同行（教師、教研人員、研究者等）保持經(jīng)常聯(lián)系的溝通渠道，積極主動(dòng)地爭(zhēng)取專業(yè)研究人員