職業(yè)教育論文-基于現(xiàn)代課程觀的高職課程改革摘要：不同的課程模式都有不同的課程觀作文支撐，而不同的調(diào)和觀會影響課程改革的價值取向。本文試圖從現(xiàn)代課程觀的視野探索高職課程改革的理論依據(jù)，對課程體系、課程模式、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施、課程類型等改革實(shí)踐方面的問題進(jìn)行嘗試性的探討。關(guān)鍵詞：現(xiàn)代課程觀；課程改革；價值取向；高等職業(yè)教育“課程觀是人們源于哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、技術(shù)學(xué)、教育學(xué)、課程論等方面的原理或主張，進(jìn)而形成對于課程的基本觀點(diǎn)或一般看法”。簡單地說，課程觀就是人們的課程理念或課程價值取向。對課程概念的認(rèn)識代表了一定的課程觀，取不同的課程觀會直接影響課程改革的結(jié)果。一、現(xiàn)代課程觀傳統(tǒng)課程已經(jīng)很不適應(yīng)時代發(fā)展對培養(yǎng)人才素質(zhì)的要求，與社會發(fā)展形成了明顯的矛盾。社會發(fā)展需要課程有新的突破。由此，教育家及學(xué)者們對課程開展了積極的研究，提出了很多有價值的課程理論。這些課程理論從不同的側(cè)面強(qiáng)調(diào)一個核心，就是促進(jìn)人的發(fā)展。如美國以反對傳統(tǒng)教育著稱的進(jìn)步主義教育，強(qiáng)調(diào)課程不是使學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的文化科學(xué)知識，而是促進(jìn)學(xué)生主動性的發(fā)展。美國上世紀(jì)70年代興起的人本主義課程，主張課程應(yīng)該給學(xué)生提供認(rèn)知發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，又能促進(jìn)學(xué)生的情意(情感、情緒、感情)發(fā)展，尤其重視情意發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生成為“自我實(shí)現(xiàn)的人”。由于學(xué)習(xí)是以內(nèi)部的動機(jī)為基礎(chǔ)的，因此課程必須與學(xué)生的要求、興趣、愛好相適應(yīng)。要通過課程來發(fā)展學(xué)生的情意和態(tài)度，而不僅僅是發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知，也就是說，課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)并非只是其知識性，更應(yīng)該注重如何去影響學(xué)生人格的發(fā)展。惟有認(rèn)知、技能和情意相統(tǒng)一的人，才是人格健全的人，才能成為適應(yīng)現(xiàn)代高科技社會的人。在這樣的課程理論的背景下，現(xiàn)代課程觀提出了自己的課程概念，認(rèn)為：課程作為學(xué)校教育系統(tǒng)的重要組成部分，作為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的主要手段和媒介，其本質(zhì)內(nèi)涵應(yīng)是指在學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)體系。課程不只是現(xiàn)成的教科書，而應(yīng)該是教育者為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)機(jī)會；教師即課程研究者、設(shè)計者、實(shí)施者，教師要針對學(xué)生的能力和需要設(shè)計內(nèi)容，為學(xué)生提供充分的學(xué)習(xí)機(jī)會；學(xué)生也是課程資源的提供者，而不僅僅是課程知識的接受者；課程設(shè)計應(yīng)保持學(xué)生、社會和學(xué)科之間的動態(tài)平衡；課程模式應(yīng)把現(xiàn)代的科學(xué)、技術(shù)、文化的成果更完整地、及時地反映在學(xué)科的結(jié)構(gòu)之中。現(xiàn)代課程觀的確立，不僅是對傳統(tǒng)課程觀的深刻變革和重大飛躍，更是為當(dāng)代各類學(xué)校的課程改革和建設(shè)指明了方向。二、高職課程改革的價值取向在現(xiàn)代課程觀的基礎(chǔ)上，現(xiàn)代職教課程專家對課程作了如下定義：所謂課程，就是“學(xué)習(xí)者為達(dá)到一定的學(xué)習(xí)結(jié)果所接受的一系列學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是由一定的教育與社會經(jīng)濟(jì)背景所決定的”，我們可以把高職教育的課程理解為：某一專業(yè)教學(xué)的總體方案、實(shí)施過程及其學(xué)生所接受的旨在促進(jìn)其身心全面發(fā)展的一系列經(jīng)驗(yàn)。目前，高等職業(yè)教育正經(jīng)歷著深層次的變革，隨著終身教育、可持續(xù)發(fā)展等“以人為本”的觀念的確立，高職教育所培養(yǎng)的學(xué)生不僅應(yīng)具備就業(yè)所需的職業(yè)技能，而且還必須具有健康的職業(yè)心理和職業(yè)倫理，能用平常心去看待市場經(jīng)濟(jì)條件下的失業(yè)現(xiàn)象，面對新知識、新技術(shù)含量的急劇增加與變化，用終身化的教育思想、積極向上的精神和自主創(chuàng)業(yè)的意識，去對待和迎接現(xiàn)實(shí)的和未來的職業(yè)生涯。高職教育給予學(xué)生的“一系列經(jīng)驗(yàn)”應(yīng)該是綜合職業(yè)能力，包括為勝任職業(yè)崗位所需要的核心技能和為完成職業(yè)任務(wù)所需要的文化知識、經(jīng)驗(yàn)態(tài)度等方面的綜合素質(zhì)。因此，作為“培養(yǎng)人的藍(lán)圖”的高職課程改革應(yīng)努力追求課程目標(biāo)的實(shí)用性和發(fā)展性相結(jié)合。高職課程目標(biāo)的價值取向，大致可分為“行為目標(biāo)”取向、“生成性目標(biāo)”取向以及“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向三種形式。高職教育培養(yǎng)的是生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高級應(yīng)用型人才，這類人才重在“實(shí)用”，首先要具備某一職業(yè)崗位或崗位群所必需的理論知識和操作技能。因此，高職課程目標(biāo)的制定是為培養(yǎng)學(xué)生掌握特定職業(yè)崗位能力。這種行為能力正是“行為目標(biāo)”取向的追求所在。“行為目標(biāo)”的基本特點(diǎn)是目標(biāo)的精確性、具體性和可操作性，它指明整個課程活動結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化，學(xué)生應(yīng)該做什么，要達(dá)到什么程度，都有具體的闡明，其關(guān)注的焦點(diǎn)是高技能。“生成性目標(biāo)”是在教育情境中隨著教育過程的展開而生成的課程目標(biāo)。它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求?！吧尚阅繕?biāo)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，所以“生成性目標(biāo)”是教育情境的產(chǎn)物，它最根本的特點(diǎn)就是過程性?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)；是指每一個學(xué)生在與具體教育情境中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生的主體性充分發(fā)揮、個性充分發(fā)展的時候，他在具體教育情境中的具體行為表現(xiàn)及所學(xué)到的東西是無法準(zhǔn)確預(yù)知的。“表現(xiàn)性目標(biāo)”關(guān)注的是學(xué)生在課程活動中表現(xiàn)出來的某種程度的首創(chuàng)性，而不是事先規(guī)定的結(jié)果。由此可見，“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向在培養(yǎng)學(xué)生的個性發(fā)展、創(chuàng)造精神以及人格陶冶等方面比較適宜。就高職教育而言，“行為目標(biāo)”有利于培養(yǎng)學(xué)生掌握特定職業(yè)崗位或崗位群的基礎(chǔ)理論知識和基本操作技能，“生成性目標(biāo)”有助于培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，而“表現(xiàn)性目標(biāo)”則有益于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、職業(yè)探究能力以及職業(yè)道德、個性品質(zhì)、個人發(fā)展等綜合素質(zhì)。傳統(tǒng)的職業(yè)教育大多采用的是“行為目標(biāo)”取向，但在現(xiàn)代課程觀的視野下，高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的基點(diǎn)應(yīng)立足于學(xué)生綜合能力和今后的可持續(xù)發(fā)展方面。所以，高職課程應(yīng)體現(xiàn)出這種追求，在課程目標(biāo)的取向上要注重實(shí)用性和發(fā)展性相結(jié)合，注重“行為目標(biāo)”、“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”相統(tǒng)一。三、高職課程改革的重點(diǎn)(一)課程體系注重整體優(yōu)化課程改革是一個系統(tǒng)工程，每一門科目在課程體系中是相互聯(lián)系和影響著的，客觀上，每門科目都不同程度地對其他科目起著基礎(chǔ)、延伸、擴(kuò)展、融合等作用。課程改革必須從整體出發(fā)，在實(shí)現(xiàn)整體培養(yǎng)目標(biāo)的前提下，明確每門科目在課程體系中的地位、作用，從而確定它在課程結(jié)構(gòu)中的主次、性質(zhì)以及科目的增減、內(nèi)容的刪選和學(xué)時學(xué)分的多少。以職業(yè)崗位能力為核心構(gòu)建課程體系，不僅能夠克服高職課程內(nèi)容的重疊，減少課時數(shù)量和課程門數(shù)，提高教學(xué)效果和質(zhì)量，而且能夠凸顯職業(yè)教育的特色。應(yīng)盡可能使課程的功能取向和整個系統(tǒng)的取向一致，通過各門科目的相互配合和協(xié)調(diào)發(fā)展達(dá)到課程體系的最佳狀態(tài)。為實(shí)現(xiàn)整體優(yōu)化，課程體系需經(jīng)合理排序。因?yàn)橹R與技能均有其內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，一些理論課又必須在一定實(shí)踐基礎(chǔ)上才能進(jìn)行。國內(nèi)外不少學(xué)校在確定教學(xué)內(nèi)容后，常制作“各課程內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)圖”以決定教學(xué)進(jìn)行的路線。這樣，既可以使教學(xué)以合乎知識和技能內(nèi)在關(guān)系的合理途徑進(jìn)行，又可避免重復(fù)和脫節(jié)。要打破基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課的“老三段”的學(xué)科本位課程體系，按公共課和專業(yè)課兩塊進(jìn)行設(shè)置，融知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)為一體，突出課程的專門化、綜合化和職業(yè)的定向性，以模塊式的課程結(jié)構(gòu)構(gòu)建高職課程體系。(二)課程內(nèi)容注重知識技能的綜合化職業(yè)教育培養(yǎng)的是生產(chǎn)一線的高素質(zhì)技能人才，而技術(shù)能力通常具有綜合化的特征。因此，高職課程也應(yīng)是一種綜合性結(jié)構(gòu)。同時，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、就業(yè)結(jié)構(gòu)的頻繁變化，對就業(yè)者的綜合素質(zhì)要求越來越高，高職教育必須重視綜合能力的培養(yǎng)，加強(qiáng)創(chuàng)新能力、開拓精神的養(yǎng)育。高職課程應(yīng)立足學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，以培養(yǎng)應(yīng)用能力為主線，精選職業(yè)社會必需的知識、技能、規(guī)范，妥善處理知識、技術(shù)、能力、理論性與職業(yè)性之間的相互關(guān)系，保持其間恰當(dāng)?shù)钠胶?。綜合化課程內(nèi)容要選擇與專業(yè)核心要素有關(guān)的基礎(chǔ)理論知識點(diǎn)，把原來兩門或兩門以上的課程重新調(diào)整，打破學(xué)科體系，將某些基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)課內(nèi)容重新組合，搭建新的內(nèi)容框架構(gòu)成一門或一類新的課程，整合后的課程要充分體現(xiàn)內(nèi)容的先進(jìn)性以及技能操作環(huán)節(jié)上的時間保障。(三)課程結(jié)構(gòu)注重模塊化模塊是為適應(yīng)職業(yè)群需要將課程內(nèi)容或多種課程分別編制成在深度、廣度上有差異的知識、技能結(jié)構(gòu)單元，它能涵蓋一個職業(yè)群中的幾個相關(guān)職業(yè)。模塊的設(shè)置一般以專業(yè)技術(shù)訓(xùn)練為主，以職業(yè)資格為導(dǎo)向組織內(nèi)容。通常，根據(jù)市場需求，一個專業(yè)可設(shè)置幾個模塊，模塊之間既有差異，又有聯(lián)系，可以進(jìn)行靈活變化與組合。課程模塊化有助于加強(qiáng)專業(yè)理論學(xué)習(xí)和職業(yè)技能訓(xùn)練，有助于學(xué)生根據(jù)個性特點(diǎn)和未來需要自由選擇，或?qū)δK做適當(dāng)增減，有助于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力和增強(qiáng)學(xué)生對職業(yè)的適應(yīng)性，體現(xiàn)出課程結(jié)構(gòu)靈活性、多樣化的特點(diǎn)。如，在課程體系中設(shè)計理論知識和實(shí)踐知識兩條主線。按職業(yè)崗位(群)對知識、能力、素質(zhì)的要求進(jìn)行模塊劃分，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)同步推進(jìn)，這樣既促進(jìn)了基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)，增強(qiáng)了學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力，又具有較強(qiáng)的針對性，有利于技能的培養(yǎng)和實(shí)踐能力的提高。我國引進(jìn)的能力本位職業(yè)教育課程模式、雙元制核心階梯課程、MES技能組合課程，均使用了模塊化手段。高職課程模塊也可按基礎(chǔ)模塊、專業(yè)模塊、實(shí)踐模塊、選修模塊加以構(gòu)建。(四)課程實(shí)施注重教師和學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變在傳統(tǒng)教學(xué)模式向以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的過程中，無論學(xué)生還是教師各方面要進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整?，F(xiàn)代課程觀更多地關(guān)注入的發(fā)展以及適應(yīng)這種發(fā)展的自主學(xué)習(xí)的需求，以學(xué)生為中心的本質(zhì)在于體現(xiàn)滿足社會發(fā)展與人的發(fā)展需求的使命，以及順應(yīng)市場、服務(wù)社會、服務(wù)學(xué)生的價值取向。1教師角色的轉(zhuǎn)變。教師是任何教學(xué)體系推進(jìn)過程的關(guān)鍵，在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的主要目標(biāo)是讓學(xué)生盡可能通過他們所準(zhǔn)備好的考試。所以衡量一個教師優(yōu)劣的一個重要標(biāo)準(zhǔn)就是看他所教的學(xué)生是否有較好的平均分，因此每一位教師都盡可能認(rèn)真地備課，給予學(xué)生更清楚和更廣泛的信息，使他們更容易理解和掌握他們已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容。可能只是很少一部分是整個班級所共同需要的，而一部分需要更多或不需要的學(xué)生則收益很少?，F(xiàn)代課程觀認(rèn)為，學(xué)生可以根據(jù)不同的需要相對獨(dú)立地學(xué)習(xí)，教師的角色從一個信息的給予者轉(zhuǎn)變成為一個學(xué)習(xí)的管理者，由于主要的教學(xué)目標(biāo)變成了為學(xué)生開發(fā)今后工作中所需的綜合職業(yè)能力，教師不再僅僅是一個講演者，而必須是：(1)提供學(xué)習(xí)信息；(2)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；(3)幫助、指導(dǎo)學(xué)生制定學(xué)習(xí)計劃；(4)對學(xué)生進(jìn)行評價。教師的角色職能發(fā)生了很大的變化，教師可能會難以勝任這個角色的轉(zhuǎn)變，學(xué)校要對教師進(jìn)行教育及培訓(xùn)。1997年聯(lián)合國教科文組織頒布的國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類將“教育”定義由原來的“教育是有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識的工作”修改為“教育被認(rèn)為是導(dǎo)致學(xué)習(xí)的、有組織的及持續(xù)的交流活動”。按照這一新定義，教師的角色也發(fā)生了變化，從知識的傳授者、教學(xué)的組織領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)過程中的咨詢者、指導(dǎo)者和伙伴。但是，這一轉(zhuǎn)變并非意味著教師的地位與價值的弱化，相反教師的作用和責(zé)任更加重大。因此，對教師提出了更加全面和高水準(zhǔn)的要求。2學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變。學(xué)生由被動的接受者變?yōu)橹鲃拥膶W(xué)習(xí)者。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生是以成組的方式(班級)接受教育，他們扮演的是被動的接受者。但在綜合職業(yè)能力教育模式中，因?yàn)橐獙ψ约旱膶W(xué)習(xí)負(fù)有更多的責(zé)任，所以這些學(xué)生會逐步增強(qiáng)他們的獨(dú)立性和責(zé)任感。在能力本位職業(yè)教育理論發(fā)源地的北美地區(qū)，普遍采用自我培訓(xùn)與評估教學(xué)法，其特點(diǎn)是學(xué)重于教。學(xué)生們成了積極的學(xué)習(xí)者，他們必須更自覺、更自律地學(xué)習(xí)，并使學(xué)習(xí)更快捷、更有效，學(xué)習(xí)的成功與否基本上取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和糾正錯誤的能力，指導(dǎo)教師只負(fù)責(zé)給學(xué)生提供他們自己所選擇的學(xué)習(xí)材料和訓(xùn)練準(zhǔn)備。學(xué)生們不再等待教師為他們安排好一切，而不得不通過自己的努力去學(xué)習(xí)他們想要的東西。(五)課程類型由注重顯性課程到顯性課程與隱形課程并重在現(xiàn)代課程觀中，顯性課程與隱形課程是兩個相對應(yīng)的范疇。所謂“顯性課程”是指學(xué)校教育中有計劃、有組織實(shí)施的課程，這類課程是根據(jù)教育行政部門或?qū)W校的教學(xué)計劃而制定的，是“正式課程”。所謂“隱性課程”是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程是非正式的，具有潛在性和隱蔽性。顯性課程和隱性課程的主要區(qū)別在于：前者是有意識的、有計劃的；后者是無意識的、無計劃的?，F(xiàn)代課程觀認(rèn)為，隱性課程是影響人的發(fā)展的不可忽視的重要課程，只有使顯性課程和隱性課程有機(jī)的統(tǒng)一，才能共同構(gòu)成課程的完整的概念。隱性課程在學(xué)校教育環(huán)境中廣泛存在，主要包括下述幾個層面：物質(zhì)層面，如學(xué)校建筑、校園環(huán)境等；行為層面，如學(xué)生間的交往、師生關(guān)系等；觀念層面，主要有辦學(xué)方針、教學(xué)觀念和校風(fēng)等；制度層面，包括學(xué)校的管理體制、學(xué)校組織機(jī)構(gòu)以及班級運(yùn)行方式等?；\統(tǒng)地講，學(xué)校的各種講座、社團(tuán)活動、課外閱讀、校園環(huán)境、教師人格影響及專業(yè)教育中貫穿的科學(xué)精神、人文精神等都屬于隱性課程?！叭绻f顯性課程主要體現(xiàn)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的話，那么隱性課程主要體現(xiàn)人的人格結(jié)構(gòu)和價值體系”。為了謀求顯性課程和隱性課程的和諧統(tǒng)一，需要創(chuàng)設(shè)寬松、真實(shí)、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學(xué)情境，以盡可能減少隱性課程的負(fù)面影響，發(fā)揮隱性課程的積極作用?？傊?，高職課程改革是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它所要關(guān)注的不僅僅是以上內(nèi)容，其中還有課程評價問題。高職課程評價同樣有它的復(fù)雜性，由于篇幅有限，本文不再贅述。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，高職課程改革的成功與否，還有一些重要因素，如課程改革的主體教師與學(xué)生的參與程度，學(xué)校制度層面、物質(zhì)層面的保障等都會影響改革的結(jié)果。對教師來說，教師參與課程改革，能增強(qiáng)他們對工作的關(guān)注程度和滿意程度，對課程實(shí)施的執(zhí)行情況也會得到改善；對學(xué)生而言，將會提高他們對課程的直接興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)成功，也為課程的有效實(shí)施提供了基礎(chǔ)，