職業(yè)教育論文-面向21世紀(jì)的職業(yè)教育觀職業(yè)教育目標(biāo)由單純針對崗位擴(kuò)展到著眼于職業(yè)生涯；職業(yè)能力技能內(nèi)涵由狹義的職業(yè)技能涵蓋到綜合素質(zhì)；職教社會功能是以整個職教體系來實現(xiàn)；職教專業(yè)設(shè)置的多樣化，導(dǎo)致課程模式的多樣化；隨著科技發(fā)展經(jīng)濟(jì)增長，職教的教育層次會不斷高延。職業(yè)教育觀是對職業(yè)教育總體把握和綜合思維。它對職業(yè)教育影響廣泛和深遠(yuǎn)。它又是隨著社會的科技進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，不斷產(chǎn)生變化。因此，探討職教觀的相應(yīng)發(fā)展，十分重要。面向21世紀(jì)的職教觀有下列特征：一、職教的教育目標(biāo)由單純針對職業(yè)崗位，擴(kuò)展到著眼于整個職業(yè)生涯。它的性質(zhì)也由終結(jié)教育演變?yōu)榻K身教育。當(dāng)前，社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)建于大變動階段。首先是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變動。這種變動的特征，從世界范圍看，是第三產(chǎn)業(yè)的持續(xù)上升、第一產(chǎn)業(yè)的逐漸下降以及第二產(chǎn)業(yè)的停滯不前或緩慢增長。除了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變動外，產(chǎn)業(yè)部門中的行業(yè)構(gòu)成也在發(fā)生變化，一些行業(yè)如紡織、鋼鐵、采掘等作用日漸減小，反之，一些新行業(yè)如電子、計算機(jī)、合成材料等則日趨發(fā)展。就各產(chǎn)業(yè)部門或行業(yè)的技術(shù)構(gòu)成而言，一般都表現(xiàn)出向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)化的趨勢。這也必然導(dǎo)致勞動的技術(shù)內(nèi)涵日趨豐富、智力成份不斷增長。上述變化，必然導(dǎo)致社會勞動力的重新配置，產(chǎn)生勞動力流動現(xiàn)象。勞動力的在產(chǎn)業(yè)間或行業(yè)間的流動和技術(shù)構(gòu)成的變化，對職業(yè)崗位產(chǎn)生了巨大影響，使得新崗位不斷產(chǎn)生和舊崗位持續(xù)消失。英國職業(yè)名稱詞典第三版（1965年）列出21741個崗位，比第二版（1949年）增加6432個。第四版（1977年）又比第三版增加2100個崗位。但是第三版中的職業(yè)崗位有3500種在第四版中消失了。加拿大職業(yè)崗位分類詞典中，出現(xiàn)了許多象機(jī)器人、技術(shù)員、CAD/CAM維修技術(shù)員、核電站技術(shù)員、城市運(yùn)輸系統(tǒng)經(jīng)理、電傳編輯、技術(shù)秘書、計算機(jī)信息處理員、工程心理學(xué)家、航空航天工程技術(shù)員、時裝設(shè)計師等從前難以想象到的新職業(yè)崗位，而一些低技術(shù)崗位則大量消失。美國近5年中，有7000多崗位消失了，但又新增了8000多崗位。這些崗位都具有較高技術(shù)含量。由此可見，現(xiàn)代社會職業(yè)崗位體系已是一個動態(tài)的大系統(tǒng)，特別是高職面對的技術(shù)含量較高的職業(yè)崗位群集，它們的外延及內(nèi)涵變化更大。因此，職教的目標(biāo)不能不隨之作相應(yīng)調(diào)整。（二）在現(xiàn)代社會中，社會就業(yè)人員的利益導(dǎo)向和價值走勢，常使其就業(yè)經(jīng)常變更。美國人口普查的數(shù)字表明在80年代5年內(nèi)有33%的社會成員改變職業(yè)，而不是簡單地調(diào)換工作崗位。美國勞工部一項研究預(yù)測，現(xiàn)在20歲的青年人在今后一生的工作時間內(nèi)，職業(yè)的變換和工作的更動將會達(dá)到6-7次之多。這些情況表明，一個人一輩子固定在一種崗位或一個工作崗位上的時代即將消失。我國社會自改革開放以來，也產(chǎn)生著同樣的變化。社會成員正自“單位人”逐漸走向“社會人”。人才流動已成為一種熟悉的社會現(xiàn)象。社會人員的這種就業(yè)需求也必然對職教的目標(biāo)和內(nèi)涵產(chǎn)生影響。（三）美國國家職業(yè)教育研究中的（NCRVE）在1995年的“關(guān)于生計的教育與培訓(xùn)的立法原則建議”中，提出：“美國和其他工業(yè)化國家都正在朝著以學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。單位內(nèi)部的變化步伐加快，人們工作崗位的流動頻繁促使每個人必須隨時隨地地學(xué)習(xí)。在以學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)中，個人的、企業(yè)的和國家的成就取決于勤奮學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)?！笆紫?，職業(yè)性與學(xué)科性內(nèi)容的結(jié)合，旨在使今日的學(xué)生或?qū)W員獲得能適應(yīng)明日需要的各種理念的充分理解。不能僅局限于職業(yè)入門要求的具體技能。”“關(guān)于教育的目標(biāo)，理論和傳統(tǒng)的學(xué)科教育或職業(yè)教育相比，都更為寬廣。它應(yīng)使學(xué)生在完成高中或高中后教育之后獲得就業(yè)的預(yù)備，同時又獲得邊工作、邊繼續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，應(yīng)排除只教某種職業(yè)崗位技能的課程?！?999年4月聯(lián)合國教科文組織在漢城召開世界技術(shù)職業(yè)教育大會。大會主題工作文件指出：“基本的挑戰(zhàn)是在迅速變化的環(huán)境中，要求調(diào)整、競爭。21世紀(jì)競爭的核心是造就一支有生產(chǎn)活力的、靈活的勞動大軍?！薄靶碌娜蚪?jīng)濟(jì)環(huán)境要求對技術(shù)與職業(yè)教育有新的定位，使之更好回應(yīng)學(xué)生、工人和雇員的要求。技術(shù)與職業(yè)教育不僅是為勞動世界提供培訓(xùn)，而且必須在終身學(xué)習(xí)過程中造就新一代勞動者?！本C上所述，現(xiàn)代社會對人的工作素質(zhì)要求在變化，不僅是工作崗位職業(yè)技能的提高，更重要的是能應(yīng)變、生存和發(fā)展。所以對職業(yè)技術(shù)教育的目標(biāo)要再認(rèn)識，它已不再單純針對職業(yè)崗位，而已擴(kuò)展到著眼于勞動者整個職業(yè)生涯。二、職業(yè)能力的內(nèi)涵已由狹義的職業(yè)技能拓展到綜合素質(zhì)；由單的滿足上崗要求，走向適應(yīng)社會發(fā)展。（二）職業(yè)能力的內(nèi)涵也就是職業(yè)能力觀。當(dāng)前，存在著三種能力觀。1任務(wù)能力觀這種能力觀將任務(wù)或任務(wù)的疊加當(dāng)作能力。在我國當(dāng)前較為流行CBE（Competency-BasedEducation）模式的DACUM(Developingacurriculum)方法即為其代表。DACUM方法告訴我們，職業(yè)能力是由若干個綜合能力組成，每一綜合能力又是由若干個專項能力組成。不論綜合能力或?qū)ｍ椖芰?，都是由具體的工作任務(wù)來描述和規(guī)定的。于是能力便成為一系列任務(wù)的組合，任務(wù)就是能力。按照這種能力觀，能力標(biāo)準(zhǔn)就是任務(wù)技能清單，能力本位的課程就是在此基礎(chǔ)上開發(fā)的一系列孤立的任務(wù)技能學(xué)習(xí)包（或稱學(xué)習(xí)模塊）；能力評價的依據(jù)就是直接觀察個體對這一系列具體任務(wù)的完成情況。這種能力觀看不到整體大于部分之和，忽視整體內(nèi)部的辨證的有機(jī)的關(guān)系，在哲學(xué)上是還原主義。2整體能力觀這種能力觀認(rèn)為，個體的一般素質(zhì)對于有效的工作表現(xiàn)是至關(guān)重要的：一般素質(zhì)是掌握那些特定的、具體的任務(wù)技能的基礎(chǔ)，也是促進(jìn)個體遷移的基礎(chǔ)。因為人們認(rèn)為諸如知識、分析與綜合能力、批判思維能力、判斷力、創(chuàng)造力等這些一般素質(zhì)，往往能應(yīng)用于許多不同的工作環(huán)境中。顯然，這種能力觀注重普適性的一般素質(zhì)，在科技迅速發(fā)展的現(xiàn)代社會，這無疑是正確的。但它對能力所應(yīng)用的具體工作情景缺乏考慮。而實際上，一般素質(zhì)都具有工作情景的依賴性。因此，試圖脫離工作情景來探討或確定其教學(xué)構(gòu)架，對職業(yè)教育來說，是存在缺陷的。3、整合能力觀這種能力觀力圖克服前二種能力觀的局限性。它認(rèn)為應(yīng)將一般素質(zhì)與個體所處的職業(yè)崗位或工作情景結(jié)合起來。它一方面承認(rèn)能力不等同于任務(wù)。能力應(yīng)是勞動者知識、技能和態(tài)度所形成的一種素質(zhì)結(jié)構(gòu)。它是完成具體任務(wù)的基礎(chǔ)；另一方面，它也認(rèn)為這種素質(zhì)結(jié)構(gòu)總是與一定的職業(yè)活動或工作情景聯(lián)系在一起的，總是通過勞動者在完成特定的具體任務(wù)時體現(xiàn)出來的。英國學(xué)者高夫斯坦頓（GeoffStarton）提出能力結(jié)構(gòu)應(yīng)是二方面構(gòu)成：一般素質(zhì)和對工作情景的理解，二者必須結(jié)合，沒有前者就不能針對性地體現(xiàn)一般素質(zhì)，也不能適應(yīng)職業(yè)崗位的變化，對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組。整合能力已越來越多地為人們所接受。（二）英國學(xué)者曼斯菲爾德（BobMansfield）認(rèn)為任務(wù)能力觀是一種狹義的能力觀。這種能力觀往往不能很好地滿足現(xiàn)代社會經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展的要求?，F(xiàn)代社會需要大批適應(yīng)能力強(qiáng)、具有靈活性的工人、技術(shù)人員和管理干部。因而，當(dāng)前需要一種廣義的能力觀，與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)更趨一致的能力觀。顯然，整合能力觀是較為接近這一要求的能力觀。也就是說現(xiàn)代社會職教能力觀已由狹義的崗位技能拓展到綜合素質(zhì)；由單一的滿足上崗要求，走向適應(yīng)社會發(fā)展。在培訓(xùn)內(nèi)容主要為再生性技能（技能活動帶有重要性質(zhì)，在各種工作情景運(yùn)用時，很少有較大變化）時，任務(wù)能力觀仍是適用的。（三）職業(yè)教育能力觀的具體內(nèi)涵，應(yīng)考慮以下三個方面：1職業(yè)能力不僅是操作技能或動手能力，而是指綜合的稱職的就業(yè)能力（Competence），包括知識、技能、經(jīng)驗、態(tài)度等為完成職業(yè)任務(wù)所需的全部內(nèi)容。職業(yè)技術(shù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，特別是高等職業(yè)教育培養(yǎng)的高等技術(shù)型人才。他們的工作環(huán)境大都是生產(chǎn)一線或工作現(xiàn)場。他們的工作行為經(jīng)常是相互聯(lián)系著的群體活動。而且他們往往是現(xiàn)場技術(shù)人員群體的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者。因而，在職業(yè)能力的內(nèi)涵中，應(yīng)十分注重合作能力、公關(guān)能力、解決矛盾的能力、心理承受能力等非技術(shù)的職業(yè)素質(zhì)，即八十年代處德國企業(yè)界提出的“關(guān)鍵能力”。2.技術(shù)的迅猛發(fā)展，使社會職業(yè)崗位的內(nèi)涵與外延，處于不斷變動中。尤其是高職所對應(yīng)的職業(yè)崗位變動的速度與力度更為顯著。因而，職教的教學(xué)計劃不能僅著眼于當(dāng)前上崗職業(yè)能力的需要，應(yīng)十分注重學(xué)生對職業(yè)崗位變動的良好適應(yīng)性和具有就業(yè)彈性。這就要求教學(xué)計劃應(yīng)該保證必須的專業(yè)理論，使學(xué)生獲得可持續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。3技術(shù)型人才同樣需要創(chuàng)新精神和開拓能力。工藝流程的革新、加工方法的創(chuàng)造、管理形式變革等都需要這種職業(yè)素質(zhì)。他們與工程型人才與學(xué)術(shù)型人才的差別，在于技術(shù)型人才是在技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域中體現(xiàn)這種素質(zhì)，而后兩種人才是在工程領(lǐng)域和學(xué)術(shù)領(lǐng)域中體現(xiàn)這種素質(zhì)。把技術(shù)型人才理解為絕對化的執(zhí)行型人才，至少是不全面的。三、現(xiàn)代社會的職教功能是以整個職教體系來實現(xiàn)的，其組成部分各司其責(zé)、相互補(bǔ)充、自行銜接；并與普教相互溝通?，F(xiàn)代社會的職教體系是由不同功能的各部分組成。職教體系總體上分學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育與培訓(xùn)二大部分。學(xué)歷教育主要是以較長的連續(xù)時間，系統(tǒng)地培養(yǎng)基層一線的技術(shù)型人才。它有二個教育層次即中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育。非學(xué)歷教育與培訓(xùn)大致可分二個部份。一部分以獲得職業(yè)資格證書或技術(shù)任職資格證書為目標(biāo)的。這種教育和培訓(xùn)時間相對較長，教學(xué)安排也較系統(tǒng)。另一部分是短期職業(yè)培訓(xùn)，時間較短，教學(xué)內(nèi)容針對性強(qiáng)。前者有資格證書教育、工人技術(shù)等級培訓(xùn)；后者有崗位培訓(xùn)、在職進(jìn)修培訓(xùn)和短期就業(yè)培訓(xùn)。職教的各組成部份各有其職責(zé)和功能以及相應(yīng)的教學(xué)要求。我們不能以同一的標(biāo)準(zhǔn)去要求不同的職教組成部分，譬如，要求屬于高等教育職業(yè)與崗位培訓(xùn)一樣使學(xué)生能立即上崗等。（二）有關(guān)職教組成部分，可按需要相互補(bǔ)充，使培養(yǎng)過程更為合理。例如：六十年代以后，由于經(jīng)濟(jì)的增長和科技的發(fā)展，使得職業(yè)崗位的技術(shù)含量不斷提高，而且職業(yè)崗位的變動也日益頻繁。在這一背景下，人們對于在一個較狹窄的職業(yè)模式中，從事深度訓(xùn)練的做法，產(chǎn)生了懷疑。于是，美國職教領(lǐng)域出現(xiàn)職業(yè)群集課程。職業(yè)群集課程是以職業(yè)群作為課程編制的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)的課程模式。職業(yè)群集課程和其他型態(tài)的職教課程一樣，具有職業(yè)準(zhǔn)備的功能，所不同的是它希望學(xué)生除了能進(jìn)入群集中某一個職業(yè)外，將來也能進(jìn)入同一群集中的其他職業(yè)而不需太多的再訓(xùn)練。因而，學(xué)習(xí)內(nèi)容就較廣泛，學(xué)生的知識和技能就沒有接受單一職業(yè)課程的學(xué)生專精。學(xué)生就業(yè)后，企業(yè)根據(jù)就業(yè)崗位尚必需進(jìn)行針對性更強(qiáng)的崗位培訓(xùn)，使其能較快地上崗工作。所以，職業(yè)群集教育的觀念是將職業(yè)準(zhǔn)備的過程分為二個階段，基礎(chǔ)知識與基本技能訓(xùn)練階段與崗位培訓(xùn)階段。前者由學(xué)校負(fù)責(zé)；后者由企業(yè)完成。這也就明確提出，職業(yè)崗位能力的獲得是由學(xué)校教育與企業(yè)培訓(xùn)這二種職教類型來共同完成，而不是一次到位。由以上分析可見，這種模式在大多數(shù)情況下，尤其是高職人才的培養(yǎng)中更為合理的。（三）現(xiàn)代職教的學(xué)歷部分應(yīng)能自行銜接，并可與普教溝通。這樣的機(jī)制，有利于國家教育體系的總體效益和靈活性；有利于人才成長途徑的多樣化和最優(yōu)化；有利于社會成員教育民主權(quán)利的實際擁有。中職與高職的銜接，其實質(zhì)是教學(xué)銜接，可有二種銜接方法，即教學(xué)單元銜接法和專業(yè)對口銜接法。前者將有關(guān)課程的教學(xué)單元分成若干個層次。這些單元層次是相互銜接的。中職與高職的教學(xué)計劃都是建立在同一教學(xué)單元體系上的，但所選單元不一樣。這樣，就可以通過教學(xué)單元的銜接，來實現(xiàn)中職與高職的銜接。專業(yè)對口銜接是通過中職與高職的相當(dāng)專業(yè)為作銜接點(diǎn)，來實現(xiàn)銜接。它比教學(xué)單元銜接法粗略些，但可省卻大量構(gòu)建教學(xué)單元體系的工作。職教與普教的溝通，可采用“過渡課程”的方法來實現(xiàn)。例如，中職畢業(yè)生必須經(jīng)過文化補(bǔ)充課程的學(xué)習(xí)后，才能進(jìn)入普通高校學(xué)習(xí)；而普通高中畢業(yè)后也需要學(xué)習(xí)相關(guān)職業(yè)技能課程后，再進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)。四、科技的發(fā)展使職業(yè)崗位的外延和內(nèi)涵日益拓展，職教專業(yè)設(shè)置的基礎(chǔ)趨向多樣化