職業(yè)教育論文-高職院校教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)與趨勢(shì)研究摘要：高職院校培養(yǎng)高技能人才的關(guān)鍵是教師，核心在于教師的專業(yè)發(fā)展。當(dāng)前對(duì)高職院校教師專業(yè)發(fā)展的研究主要停留在理論的表層上，缺乏對(duì)專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)與趨勢(shì)方面的深度挖掘。因此，探索高職院校教師專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)，前瞻發(fā)展趨勢(shì)，具有指引和導(dǎo)向作用。關(guān)鍵詞：高職院校；教師專業(yè)發(fā)展；特點(diǎn)與趨勢(shì)教師專業(yè)發(fā)展已成為世界教師教育改革的趨勢(shì)，也是當(dāng)前職教改革實(shí)踐提出的一個(gè)具有重大意義的課題。高職院校教師專業(yè)發(fā)展旨在通過(guò)對(duì)教師專業(yè)意識(shí)的養(yǎng)成和專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)來(lái)促進(jìn)教學(xué)能力的發(fā)展與提升其職業(yè)地位。伴隨著高職教育的發(fā)展和變革，高職院校教師專業(yè)發(fā)展作為一個(gè)內(nèi)涵不斷獲得豐富和充實(shí)的過(guò)程，也是不斷從專業(yè)不成熟逐步走向?qū)I(yè)成熟的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。近年來(lái)，在廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院辦學(xué)實(shí)踐中，深切認(rèn)識(shí)到，教師專業(yè)發(fā)展水平是培養(yǎng)高素質(zhì)人才最重要的保證，是高職教育能否辦出特色的關(guān)鍵所在。一、概念演變從“教師培訓(xùn)”到“教師專業(yè)發(fā)展”以往職業(yè)教育對(duì)教師的培養(yǎng)基本上是承襲普通教育的模式，把教師固化為一個(gè)靜態(tài)完成的培養(yǎng)目標(biāo)，不能夠看到教師在他的專業(yè)成長(zhǎng)中的不斷追求及其意義生成過(guò)程，也未能從長(zhǎng)遠(yuǎn)對(duì)教師的成長(zhǎng)提供具有可能性選擇的價(jià)值指導(dǎo)。鑒于此，上世紀(jì)90年代歐美國(guó)家在教育研究中逐漸以專業(yè)發(fā)展代替教師教育或培訓(xùn)。近年來(lái)，又從人力資源管理中引進(jìn)“生涯發(fā)展”的概念，豐富和充實(shí)了“教師培訓(xùn)”的含義。高職院校教師專業(yè)發(fā)展伴隨著這一進(jìn)程，也不斷在原有基礎(chǔ)上拓展了它的內(nèi)涵?？梢哉f(shuō)在教師專業(yè)發(fā)展的策略上既注重了社會(huì)學(xué)維度上的培養(yǎng)要求，使教師成長(zhǎng)為專業(yè)人員，并獲得社會(huì)認(rèn)可的價(jià)值，又兼顧從教育學(xué)維度上強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)素質(zhì)的提高。后者從“生涯發(fā)展”的角度，指出教師在其專業(yè)發(fā)展的不同階段、整體發(fā)展的各個(gè)層面上因不同追求而不斷成長(zhǎng)的過(guò)程。由此可見(jiàn)，從“教師培訓(xùn)”到“教師專業(yè)發(fā)展”的概念轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)的是高職教師這一特殊專門職業(yè)的從業(yè)者，在其整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展過(guò)程中要不斷提高專業(yè)素養(yǎng)，并強(qiáng)調(diào)從適應(yīng)崗位的要求或具備一般的工作勝任能力到關(guān)注教師個(gè)人的專業(yè)自主發(fā)展、提高其工作動(dòng)力的轉(zhuǎn)變過(guò)程。二、目標(biāo)取向從“經(jīng)師”到“雙師”這里的“經(jīng)師”特指具有一定資格從事文化課或?qū)I(yè)理論課教學(xué)的教師。傳統(tǒng)意義上的高職教師教育或培訓(xùn)基本上模仿普通教育的形式，反映在培養(yǎng)目標(biāo)和人才的規(guī)格上，囿于強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)和一般技能的養(yǎng)成，培養(yǎng)的是只會(huì)講知識(shí)而不能有效運(yùn)用知識(shí)的“經(jīng)師”，只懂理論不懂專業(yè)技術(shù)和行業(yè)發(fā)展情況又客觀上承擔(dān)著教師角色的人，有的教師雖有專業(yè)基本技能卻沒(méi)有實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在理論的學(xué)習(xí)和掌握上無(wú)底蘊(yùn)可言?？傊?，高職院校教師教育或培訓(xùn)體系一開(kāi)始就存在著先天不足，缺乏對(duì)職業(yè)教師專業(yè)發(fā)展的整體規(guī)劃，也缺乏一個(gè)科學(xué)、規(guī)范的課程培養(yǎng)方案，社會(huì)系統(tǒng)也未能通過(guò)教育機(jī)制對(duì)未來(lái)新教師提供明確的專業(yè)或行業(yè)發(fā)展要求的指導(dǎo)。正因?yàn)橐酝母呗毥處煂I(yè)發(fā)展路徑的偏狹，導(dǎo)致培養(yǎng)的教師質(zhì)量和整體素質(zhì)不能充分適應(yīng)和滿足現(xiàn)代社會(huì)科技發(fā)展和學(xué)校人才培養(yǎng)對(duì)教師提出的基本標(biāo)準(zhǔn)及要求，教師自身的專業(yè)現(xiàn)狀與之形成明顯的悖論。教師專業(yè)發(fā)展期待教師專業(yè)素質(zhì)或職業(yè)素養(yǎng)有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的改善，在這樣的背景下，“雙師型”教師的培養(yǎng)目標(biāo)呼之欲出，成為新型職教師資的基本形態(tài)。三、知識(shí)基礎(chǔ)從學(xué)術(shù)性知識(shí)到實(shí)踐性知識(shí)在過(guò)去的高職教師教育或培訓(xùn)中，注重的是系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)科知識(shí)、技能及策略的傳授，教育或培訓(xùn)旨在讓學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受各種與專業(yè)有關(guān)的現(xiàn)成知識(shí)，教師專業(yè)的發(fā)展異化為教師簡(jiǎn)單為獲得新知識(shí)、技能而學(xué)的過(guò)程。教育或培訓(xùn)這種外在的塑造形式僭越了教師主體的個(gè)人需要，在現(xiàn)代性的教師教育的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程中，企圖通過(guò)專業(yè)或行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，批量制造模鑄的具有教學(xué)能力的人。這樣的教師專業(yè)發(fā)展雖然在一定程度上促進(jìn)了教師學(xué)術(shù)性知識(shí)和技能的增量，卻未能有效調(diào)動(dòng)教師自主發(fā)展的積極性，機(jī)械的培養(yǎng)機(jī)制和固化的課程內(nèi)容難以在本可以生動(dòng)的教育場(chǎng)景中生成其豐富的意義，僵化的教育方式又讓教師脫離了工作的現(xiàn)場(chǎng)一味去尋找專業(yè)成長(zhǎng)的感覺(jué)。與強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性知識(shí)的獲得性不同，高職教師專業(yè)發(fā)展逐漸回歸對(duì)教師個(gè)人知識(shí)的重視，這里的個(gè)人知識(shí)傾向于是一種在特殊活動(dòng)中通過(guò)體驗(yàn)、理解、感悟所形成的實(shí)踐性知識(shí)，它包括了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，又超越了個(gè)人因循守舊的觀念，而走向?qū)ψ陨韺?shí)踐行為的反思。因此，這里的實(shí)踐性知識(shí)滲透了教師個(gè)人的教育信念，表現(xiàn)為他們?cè)趯I(yè)發(fā)展過(guò)程中能理性判斷和選擇的主體作為。在某種意義上說(shuō)，它不同于理論之知，也有別于技術(shù)之知，它完全內(nèi)在于自身的理性反思判斷力。教師成長(zhǎng)需要的是這樣一種實(shí)踐智慧，在教師日常的教育教學(xué)生活中可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)和行動(dòng)研究來(lái)不斷發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)，包括教師的教育信念、關(guān)于自我的知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)及批判反思的知識(shí)。四、培養(yǎng)模式從“雙元”到“三元”以往我國(guó)高職教師的職前培養(yǎng)實(shí)行單一的專業(yè)教育，現(xiàn)在看來(lái)遠(yuǎn)不足以符合時(shí)代發(fā)展的需要。教師專業(yè)的發(fā)展包括學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)的發(fā)展，僅用4年時(shí)間很難達(dá)到兩者的完善。教師教育年限的延長(zhǎng)是世界教師教育的發(fā)展趨勢(shì)之一，尤其是高職院校教師，不僅要學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、專業(yè)實(shí)踐課，師范類課程，特別是專業(yè)課教學(xué)法課程更有待加強(qiáng)。鑒于此，適時(shí)延長(zhǎng)教師的職前培養(yǎng)年限，實(shí)行“專業(yè)教育+師范教育”的二元模式，以提高職教教師的學(xué)歷層次，似乎成為其專業(yè)發(fā)展的有效途徑。這種“二元”模式一定程度上是有利于促進(jìn)教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的普遍提升，但它仍有著比較嚴(yán)重的弊端，就是在意愿上過(guò)分偏重了理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，缺失了實(shí)踐技能的專業(yè)養(yǎng)成，不利于職教發(fā)展所倡導(dǎo)的真正意義上的“雙師型”教師的培養(yǎng)。因此，目前針對(duì)“二元”模式的不足，有學(xué)者通過(guò)借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)嘗試提出“三元”培養(yǎng)模式，即通過(guò)大學(xué)、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)共同來(lái)培養(yǎng)合格的職教師資，是三方相互利用優(yōu)勢(shì)資源共同發(fā)展的一種新型的職教師資培養(yǎng)模式?！叭蹦Ｊ綇睦碚撋铣醪酵晟屏恕岸蹦Ｊ皆诼毥處熧Y專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的缺憾，策略性地解決了當(dāng)前困擾職教教師專業(yè)發(fā)展的一大難題，但它還僅是個(gè)別一些有條件的學(xué)?？赡軐?shí)施的結(jié)果，不具有成熟的模型和較為普遍的推廣價(jià)值?！叭笔皆趯?shí)踐上的意義在于它提供了一種職教師資培養(yǎng)的啟發(fā)和指導(dǎo)，主張職業(yè)學(xué)校、大學(xué)、企業(yè)三方的合作共同來(lái)為師范生創(chuàng)設(shè)各種有利于其職業(yè)發(fā)展的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，同時(shí)也為在職專業(yè)教師的成長(zhǎng)提供了一個(gè)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的平臺(tái)。五、培訓(xùn)途徑從封閉單一到開(kāi)放多樣以往的職教教師專業(yè)發(fā)展主要通過(guò)職前學(xué)校教育和在職的學(xué)校培訓(xùn)來(lái)進(jìn)行，培訓(xùn)途徑顯得單一，呈現(xiàn)封閉式的特點(diǎn)。盡管也有校企合作的形式，但它與現(xiàn)在意義上所倡導(dǎo)的校企合作則大不一樣。原有的實(shí)施途徑是國(guó)家主導(dǎo)下的教師教育和培訓(xùn)，基本上企業(yè)參與的是該企業(yè)所辦的學(xué)校，它更像是一個(gè)企業(yè)內(nèi)教育的形式，而沒(méi)有或完全沒(méi)有市場(chǎng)化的特征。今天高職教育教師專業(yè)發(fā)展則通過(guò)多種途徑展現(xiàn)出它的極大豐富性，除原有路徑外，還拓寬了職教教師培養(yǎng)的多樣化渠道。同時(shí)與大學(xué)的鏈接，也為職教教師專業(yè)發(fā)展提供了一條有利于改善其學(xué)歷結(jié)構(gòu)的重要途徑，這在“雙元”模式的養(yǎng)成教育中有明顯的體現(xiàn)。另外，與企業(yè)的合作中借鑒國(guó)外的很多思路，也不局限于那種固定的一對(duì)一的形式，而是一種相互多元選擇的路向。例如，目前的中外校企合作辦學(xué)就為職教教師專業(yè)發(fā)展提供了一種可利用其優(yōu)質(zhì)資源實(shí)施培養(yǎng)的視界。近年來(lái)，立足于校本培訓(xùn)、專家指導(dǎo)的形式是一種新的途徑，它在根本上主張通過(guò)行動(dòng)研究來(lái)促進(jìn)教師的專業(yè)自主發(fā)展，試圖從教育或培訓(xùn)的方式上彌補(bǔ)標(biāo)準(zhǔn)化培訓(xùn)帶來(lái)的缺陷。這種對(duì)教師人力資源的開(kāi)發(fā)滲透了一種“人人都可以成為教學(xué)專家”的理想化追求，也為職教教師在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中找到了一條實(shí)際而又可行的專業(yè)發(fā)展的途徑。六、發(fā)展評(píng)價(jià)從學(xué)歷達(dá)標(biāo)到自我評(píng)價(jià)以往高職院校對(duì)教師專業(yè)發(fā)展程度評(píng)價(jià)的指標(biāo)就是看教師通過(guò)繼續(xù)教育或培訓(xùn)后是否達(dá)到一定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，如研究生學(xué)歷達(dá)標(biāo)率是多少、職稱結(jié)構(gòu)如何等等。其積極意義在于：一方面，學(xué)歷在文化傳統(tǒng)的視域里是一種社會(huì)身份及地位的象征，高職院校通過(guò)這種學(xué)歷要求的方式激勵(lì)教師為提升職業(yè)地位促成其專業(yè)發(fā)展；另一方面，教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)為學(xué)校贏得生存和發(fā)展的籌碼，它有利于提升學(xué)校的聲譽(yù)和形象，一定程度上內(nèi)在地形成新教師人職門檻，從而促進(jìn)職教師資專業(yè)發(fā)展。但學(xué)歷達(dá)標(biāo)一旦被僵化地濫用就會(huì)改變其原有的意義，極易異化為一種與能力考核本身無(wú)多大關(guān)聯(lián)的形式。因此，高職教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)在改進(jìn)學(xué)歷達(dá)標(biāo)機(jī)制的前提下，應(yīng)盡量尋求一種能通過(guò)評(píng)價(jià)者本人對(duì)自身評(píng)價(jià)來(lái)促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的途徑。這種由外在到內(nèi)在的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向反映了高職院校教師專業(yè)發(fā)展考核的務(wù)實(shí)傾向。以上從六個(gè)方面透視了我國(guó)高職院校教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐邏輯及發(fā)展趨向。高職院校教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，是在批判反思傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)理的基礎(chǔ)上，形成的“以教師專業(yè)自主發(fā)展為核心；以雙師資格為目標(biāo)取向；以實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)為基礎(chǔ)；以職校、大學(xué)、企業(yè)三元合作為培養(yǎng)模式；以多樣發(fā)展為途徑和以自我評(píng)價(jià)為主體”的高職教師專業(yè)發(fā)展觀?？梢哉f(shuō)，高職院校教師專業(yè)發(fā)展觀是對(duì)當(dāng)前我國(guó)職教發(fā)展與變革的時(shí)代要求的回應(yīng)，是對(duì)高職教師個(gè)體專業(yè)自主發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要的回應(yīng)。教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)是相輔相成的關(guān)系，學(xué)校層面的師資隊(duì)伍建設(shè)主要從外在的條件、政策等方面促進(jìn)教師的發(fā)展，而真正教師專業(yè)發(fā)展需要教師從外部壓力下的提升轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾髯杂X(jué)的專業(yè)發(fā)展。近年來(lái)，廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院對(duì)學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)行了一系列的改革與嘗試，包括構(gòu)建教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)體系、改革教師評(píng)聘制度和待遇制度、提高“雙師型”教師比例、改善師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)等，師資隊(duì)伍建設(shè)取得了顯著的成效，整體素質(zhì)得到了提升，創(chuàng)新能力有了較大提高，同時(shí)也積累了師資隊(duì)伍建設(shè)的豐富經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)前有關(guān)高職院校教師專業(yè)發(fā)展的研究主要停留在呼吁層面，缺乏對(duì)高職院校教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)的深度挖掘，對(duì)高職院校教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)