1、教學回歸生活世界的困境與超越羅儒國摘要：“教學回歸生活世界”是目前教學論研究的重要議題，然而它存在著一些理論困境，容易引起人們的誤讀、誤判，甚至誤用?！敖虒W回歸生活世界”的根本旨趣不是要回到“日常生活世界”，而是要使教學活動從“異化狀態(tài)”走向“本真狀態(tài)”，使其成為促成生命發(fā)展與完善、實現(xiàn)生命價值與意義、體驗幸福與創(chuàng)造幸福的自由自覺的生活過程。本真教學活動的實現(xiàn)不是一蹴而就的，而是否定之否定的漸進過程。關鍵詞：教學；生活世界；本真狀態(tài)近年來，“教學回歸生活世界”成為學者們討論的焦點與熱點問題。有學者指出，教學遠離人自身，也遠離人的真實生活，為了人類的幸福，教學必須指向人的完整的精神構建，指向人的

2、生活精神與生活智慧，因而主張教學回歸生活世界。也有學者認為，要想切實解決教學的問題，不能依賴于教學向生活世界的回歸，而只能通過不斷提高教學理論研究和教學實踐的科學化水平來實現(xiàn)。然而，我們究竟該如何看“教學回歸生活世界”；“教學回歸生活世界”的命題能否成立；如果成立的話，它的真正意圖或理論旨趣是什么。諸如此類的問題值得關注和思考，也有待澄清。一、“教學回歸生活世界”的理論困境在我們看來，“教學回歸生活世界”的出發(fā)點和初衷是好的，它表達著人們對本真教學或優(yōu)質教學的期盼與訴求。然而，無論是從語義學角度，還是從教學與生活、教學世界與生活世界的邏輯關系來看，“教學回歸生活世界”命題本身存在一些問題和困境

3、，容易讓人誤判、誤讀，甚至誤用。這也是為什么學者們在討論過程中未能達成共識的重要原因。 困境一：“教學”是否是發(fā)生在“生活”外的活動關于“教學是什么”的理解，國內形成了認識說、發(fā)展說、層次類型說、傳遞說、學習說、統(tǒng)一說、實踐說、認識實踐說、交往說、價值增殖說等十余種代表性觀點。正是由于人們對“教學是什么”的理解和認識存在著分歧，導致在“教學回歸生活世界”問題上持有不同立場。然而，不管人們持何種觀點和立場，教學作為教師指導學生學的雙邊活動，是發(fā)生在生命之間的生命活動，在這一點上應該是毫無異議的。實際上，在“教學回歸生活世界”的語境中，暗含著這樣一個假設，即教學不在生活之中或教學本身不是一種生活，

4、因而需要“回歸”生活。然而，“教學”是發(fā)生在“生活”外的活動嗎?如果不是，教學與生活是什么關系?實際上，教學本身就是師生的一種生活方式、存在方式。也就是說，教學作為一種生命活動，既不在生活之上，也不在生活之外，而是生活本身。簡言之，“教學即是生活”。這可以從生活的內涵與外延以及教學的實質來加以闡釋說明：一方面，從生活的內涵與外延來看，生活與人有關，具有“屬人性”。它是人這一生命體為了生命存在和發(fā)展所進行的各種生命活動的總稱，涵蓋著人的一切活動領域，不只是局限于日常生活。也就是說，生活不僅包括物質生活，還包括精神生活；既包括衣、食、住、行等日常生活，也包括社會再生產(chǎn)和精神生產(chǎn)等非日常生活。陶行知

5、先生認為，生命生生不息，就是生活?！耙粋€有生命的東西在一個環(huán)境里生生不已的就叫生活。人生就是要活要生活?！倍磐t認為，努力使自己繼續(xù)不斷地生存，這是生活的本性。因為生活的延續(xù)只能通過經(jīng)久的更新才能達到，所以生活便是一個自我更新的過程。另一方面，從教學的實質來看，教學作為一種人為、為人的社會活動，是在一定的時空環(huán)境中，為了生命發(fā)展和完善、提升生命質量，以及實現(xiàn)生命價值與意義而進行的生命活動。換言之，它是“基于生命”、“為了生命”、“在生命間”進行的生命活動。問題不在于教學是不是師生的一種生活，而在于教學是一種什么樣的生活。在馬克思看來，“我是作為人活動的。不僅我的活動所需的材料，甚至思想家用來進

6、行活動的語言本身，都是作為社會的產(chǎn)品給予我的，而且我本身的存在就是社會的活動；因此，我從自身所做出的東西，是我從自身為社會做出的，并且意識到我自己是社會的存在物?！薄皞€人是社會存在物。因此，他的生命表現(xiàn)，即使不采取共同的、同其他人一起完成的生命表現(xiàn)這種直接形式，也是社會生活的表現(xiàn)和確證?！币虼耍虒W作為一種社會活動，可以視為一種特殊的社會生活，我們稱其為“教學生活”。這樣一來，由于教學是師生的一種生活方式、存在方式，所以在理解和把握“教學回歸生活世界”時就出現(xiàn)一些困境：教學是需要從生活之外回歸到生活之中嗎?如果不是，那么要回到什么樣的“生活”呢？困境二：“教學世界”能否脫離“生活世界”而獨立自

7、存在“教學回歸生活世界”中，教學回歸的“生活世界”是一個什么樣的世界，生活世界如何理解?教學世界和生活世界是怎樣的關系?這需要我們對此有較為清楚的認識與理解。目前學界對“生活世界”的認識并未達成共識，眾說紛紜。胡塞爾將“生活世界”理解為非課題性的、在先被給予的、直觀的奠基性世界。哈貝馬斯將生活世界理解為以交往行動為基礎，同時又以其作為交往行動背景的、前邏輯性、前根據(jù)性的、非確定的世界。李文閣博士則認為，生活世界是一個人生活其中的世界，是人共在交往的世界，是一個關系世界，是一個物質生活與精神生活、日常生活與非日常生活等各種生活形式相互交織、互為依賴、永遠在生成著的世界，是人在其中不斷趨近全面的世

8、界。在教育理論界，論者們的認識也不盡相同。有學者認為，生活世界是處于一種自在狀態(tài)的世界，是以傳統(tǒng)、習俗、經(jīng)驗、常識、樸實感情與自然資源等因素構成的人的生存的場域，直觀性、自在性、復性、經(jīng)驗性、樸實性與實用性是其六大特征。也有論者指出，“生活世界”是實體和關系的世界?！吧钍澜绲母拍顩Q不是指生活環(huán)境，也不是指自然世界和社會世界，而是指對人生有意義的，且人生活在其中的世界，是人生的過程、生活著的心物統(tǒng)一的世界。生活世界既是一個實體的世界，又是一個關系的世界”。在我們看來，生活世界具有以下內涵和規(guī)定：首先，生活世界是屬人的世界。在馬克思看來，在人的生活中，并不存在一個外在于人的世界，人也生活在這個世

9、界中。世界只有一個，即人的生活世界。它是人生活其中，以人的存在和發(fā)展為指向的屬人世界。其次，生活世界是總體性范疇。它是對人類諸多生活形式的整體性指稱，包括日常生活世界、非日常生活世界等不同領域。正如李文閣博士所指出的那樣：“生活世界是物質生活與精神生活、日常生活與非日常生活的統(tǒng)一說明，生活世界是一個關系世界，是一個各種生活形式相互交織、水乳交融的世界，是一個共在的或大寫的主體的世界，是一個總體性世界?！弊詈?，生活世界是不斷生成的世界，具有生成性。也就是說，生活世界并非固定不變的世界，而是由人不斷創(chuàng)造、生成的世界。馬克思曾言：“世界從本質上是某種從混沌中產(chǎn)生出來的東西，是某種發(fā)展起來的東西、某種

10、逐漸生成的東西”。由此看來，“教學世界”并非是脫離“生活世界”而獨立自存的，它本身就是人類生活世界的一部分，但它不同于日常生活世界，而是與日常生活世界有著區(qū)別和聯(lián)系的“教學生活世界”。既然教學世界也是生活世界的一部分，那么，“教學回歸生活世界”又是什么意思，我們該如何理解和把握?這是“教學回歸生活世界”面臨的又一困境。困境三：“教學”是否要回到“日常生活”之中按照現(xiàn)代漢語詞典的解釋，“回歸”一詞是“回到原來地方”的意思。那么，“教學回歸生活世界”中的“回歸”如何理解?從字面上看，“教學回歸生活世界”是使教學回到“原來的地方”或原初狀態(tài)，即人類教育活動產(chǎn)生之時的日常生活。從教育的起源來看，教育活

11、動是從人類日常生活中分離、分化出來的，逐漸發(fā)展演變成相對獨立的社會生活，與日常生活有著實質性區(qū)別。日常生活以習以為常性、自在自發(fā)性、未分化性、近乎自然性為主要特征。但教學生活不能與日常生活完全隔離，兩者相互影響、相互滲透。那么，教學真的要回到日常生活中嗎?顯然，這種觀點和主張不會得到人們的普遍認同和贊許。如果貿然主張教學回歸日常生活中，這就違背了人類教育活動產(chǎn)生與發(fā)展的規(guī)律，必然會遭到人們的批判和質疑。正如有論者所指出的那樣：“教學回歸生活世界是人們的良好意愿，這種回歸不僅不能拯救教學世界，而且還有悖于先人從生活世界中分離出教學世界的初衷，使教學世界的發(fā)展蒙受風險”。因此，教學活動是為了生命發(fā)

12、展和完善以及幸福而進行的生命活動，是發(fā)生在教學生活世界中活動，它不可能也沒有必要“回到日常生活中”或者“日常生活化”。如果確實存在著一個“回歸”問題的話，只可能是從“教學生活世界”的某一狀態(tài)或領域走向另外一個狀態(tài)或領域，而不是從“教學生活世界”回歸到“日常生活世界”。二、走向教學本真：“教學回歸生活世界”的愿景“教學回歸生活世界”的真正意圖不是回到日常生活世界或日常生活狀態(tài)，而是要“走向教學的本真”。換句話說，就是要使教學生活世界中的教學活動從“異化狀態(tài)”走向“本真狀態(tài)”，從“現(xiàn)成生活”走向“可能生活”，使其成為一種合乎目的、合乎德性的、自由自覺的、創(chuàng)造性的生命活動，成為師生促進生命發(fā)展、實現(xiàn)

13、生命價值與意義和體驗幸福、創(chuàng)造幸福的本真生活。這樣一來，我們就可以將問題的焦點轉向探討現(xiàn)實教學是什么樣的狀態(tài)、存在哪些問題、導致問題產(chǎn)生的原因是什么，人們所期盼的本真教學活動是什么樣子的，如何才能有效地達到教學本真狀態(tài)等問題上來，而不必再停留在“教學應不應該回歸生活世界”、“如何回歸生活世界”等問題的辯論上。這樣一來，也有助于擺脫教學回歸生活世界的理論困境。(一)教學的異化及其表現(xiàn)形式審視教師和學生的教學生活，不難發(fā)現(xiàn)，教學生活確實存在著一些問題，發(fā)生了異化，教學生活處在異化的非本真狀態(tài)中。這種非本真的教學生活是一種缺乏反思、批判和超越意識的“異化”生活、現(xiàn)成生活。在這里，教師和學生放棄對可能

14、教學生活的主動籌劃而聽從別人的安排、按別人規(guī)定的標準開展教學活動，或者聽任教學生活之流自然前行。他們的生命本性、生命需要難以得到滿足，生命存在的價值和意義也是晦暗不明的。教學活動的異化主要表現(xiàn)在以下幾個方面：1教學主體的異化。教學主體的異化包括主體的物化和自我的異化兩個方面。一是主體的物化，即主體的工具化、手段化。在教學生活中，教學主體蛻變?yōu)槌橄蠡⒐ぞ呋闹黧w。就教師而言，教師成為達成既定教育教學目的的手段或工具。教師從事教學活動的目的在于“成人”與“成材”。教學意味著教師必須克己奉公、意味著自我犧牲。教師自身的生命價值和人文需要、教學的生存意義被忽視或遮蔽。于是，教師蛻變?yōu)榧紟?、匠師，而?/p>

15、“人師”。與此同時，學生不再是具有豐富個性的獨特生命個體，而是成為“知識的容器”或“知識的加工器”，缺乏生命氣息與活力。二是主體的自我異化，即主體同自己的本質、生命活動(如教學活動)相異化。在現(xiàn)實教學生活中，存在著教師厭教、學生厭學等現(xiàn)象。教學活動不再是體現(xiàn)生命意志的自由自覺的創(chuàng)造性活動，而是屈從于某種外在力量的實踐活動，逐漸蛻變?yōu)楸黄鹊摹惢?、無意義的勞作。2教學活動的技術化。教學活動技術化使教學活動成為一種價值無涉的純技術性操作實踐，主要表現(xiàn)為教學目標的操作化、教學過程的程序化、教學評價的數(shù)量化等方面。教學目標往往注重認識領域，忽視情感態(tài)度、過程與方法等維度，逐漸演變?yōu)閷哟畏置鞯目刹僮鞯?/p>

16、教學認知目標體系。各種既定的教學模式、教學技術和教學方法、教學制度規(guī)限著師生的教學活動，而不是服務于師生的交往與對話，并為師生所建構和完善。教學活動逐漸失去了最基本的人文向度和價值屬性，教學生活世界成為“情感沙漠”。然而，教學作為一種人為的、為人的生命活動，不是價值中立的科學技術活動，而是有價值負載的，是“用生命認識生命”、“用生命點燃生命”、“用生命激揚生命”的心靈對話與溝通的過程。它不僅需要認識、思維等理性因素的參與，更離不開情感、態(tài)度、意志等非理性因素的參與。3教學活動的日?；＝虒W活動日益呈現(xiàn)出“日?；眱A向，即逐漸失去創(chuàng)造、反思、批判的特征，蛻變?yōu)樽栽诘摹叭粘Ｉ睢?。日常生活“是以個

17、人家庭、天然共同體等直接環(huán)境為基本寓所，旨在維持個體生存和再生產(chǎn)的日常消費活動、日常交往活動、日常觀念活動的總稱”，“它是一個以重復性思維和重復性實踐為基本存在方式，憑借傳統(tǒng)、習慣、經(jīng)驗以及血緣和天然情感等文化因素而加以維系的自在的類本質對象化領域”。在這種“日常化”教學活動中，沒有創(chuàng)造性教學思維和創(chuàng)造性教學實踐的空間，教學思維方式呈現(xiàn)出重復性、簡單化、線性化傾向，教學行為以重復性實踐為主要特征。教師和學生只需知道“教(學)什么”，而不必思考“怎么做”，也不用考慮“為什么教(學)這些內容”以及“為什么這樣做”。這種自在性、重復性教學實踐被內化為固定的教學圖式，成為指導教學活動的思維定勢。如是，

18、師生的自主性、創(chuàng)造性、反思性逐漸喪失，成為無個性的、非自在的、非本真狀態(tài)的、抽象化的、平均狀態(tài)的人，也就是海德格爾所說的“常人”。4教學空間的劇場化?！皠觥笔且粋€隔絕的、規(guī)限的空間，本身含有秩序的意義，它要求人們在劇場活動時必須遵循相應的制度、規(guī)范和程序。此外，“劇場”對“看臺”和“舞臺”之間的距離界限和區(qū)域界限有著嚴格的規(guī)定。在教學生活中，教學生活空間呈現(xiàn)出“劇場化”傾向。在課堂與劇場、教師與演員、學生與觀眾、講臺與舞臺、座位與看臺、教案與劇本之間逐漸形成一一對應的關系。課堂被戲劇化為劇場，教師生活在一種角色世界中，遵循相應的教學規(guī)范、教學程序與步驟，并讓渡自己的生存價值與生活意義，設法去

19、“取悅”學生。學生坐在各自的“座位”，既觀劇，也被動地演劇，并讓渡自己的課堂教學的參與權、課程生成權等。學生在這種不自覺的狀態(tài)中被徹底異化。教學活動在這種劇場化的場域中，失去其本真的狀態(tài)，成為為表演而表演的活動。由于教學主體物化，教學活動技術化、日?；约敖虒W生活世界劇場化等問題的存在，教學活動不再是師生人性的表達，而更多地是在表達著教學技術、教學制度和教學規(guī)則，教學活動的意義與價值亦被無情地切割，教學活動蛻變成異化的、非本真的教學生活。教學生活世界不再是師生心靈的居所，而是在一定程度上成為心靈的屠宰場和情感的荒漠，也越來越不能為師生所把握和控制，師生成為“無家可歸”的漂流者。(二)本真教學

20、及其主要特點正是由于教學活動異化狀態(tài)的存在，所以教學活動從異化狀態(tài)走向本真狀態(tài)才成為可能和必需，這也是“教學回歸生活世界”的理論旨趣。那么，教學的本真狀態(tài)又是一個怎樣的狀態(tài)?在我看來，本真教學或教學的本真狀態(tài)是師生愿意生活其中，以生命發(fā)展和幸福為根本旨趣，體現(xiàn)師生生命創(chuàng)造和超越本性的自由自覺的幸福生活。這種本真教學活動與師生生命創(chuàng)造、生命超越等生命本性及其生命發(fā)展需要聯(lián)系在一起，與生命活力的激發(fā)和潛在可能的實現(xiàn)聯(lián)系在一起。師生將以批判、超越的生活態(tài)度去對待周圍世界、對待自己當下的教學實踐，并致力于創(chuàng)建幸福教學生活，不斷豐富自己內在的精神世界，創(chuàng)造新的生命歷程。在這里，教學生活過程成為師生生命本

21、性、生存本質的顯現(xiàn)過程，教師和學生生命存在的價值和意義在這里是充盈的、澄明的。可以說，本真教學活動是日常性與非日常性、目的性與手段性、能動性與受動性的內在統(tǒng)一。1本真的教學活動是“日常性”與“非日常性”的統(tǒng)一。日常性是指教學活動是一種無條件的、持續(xù)的、例常化的生活樣式，師生處在一種“日用而不知”的生活狀態(tài)。這種“日常教學生活”具有“日常生活”的自在性、熟悉感、舒適感，有一種“在家”的感覺?！霸诩摇钡母杏X是什么感覺呢?在赫勒看來，“熟悉感為我們的日常生活提供基礎，同時，它自身就是日常需要”，但“熟悉感自身并不等同于在家的感覺。比這更為重要的是，我們需要自信感：家保護我們。我們也需要人際關系的強度

22、和密度：家的溫暖。回家應當意味著：回歸到我們所了解、我們所習慣的，我們在那里感到安全，我們的情感關系在那里有最為強烈的堅實位置?！痹谌粘＝虒W生活中，這種“在家”的感覺就是：教師不必在課堂教學組織、教學方法設計等方面花費大量的時間和精力，因為它們都是教師熟知的，就如同在家里生活一樣；學生也不必害怕被老師體罰、責罵，也不用擔心考試、排名；師生之間彼此尊重，相互信任，真誠地進行著心靈的對話與溝通，形成伙伴式的師生關系。教師和學生在“家”(課堂)中時，一切都得心應手，感覺也比較舒適、安全，而不會有陌生感和恐懼感。然而，教學活動的日常性與非日常性并不是相矛盾的，而是在一定條件下相互滲透、相互轉化。在以自

23、覺性、批判性、創(chuàng)造性等為主要特征的教學活動中，師生按照理想的教學意圖，不斷地批判、改造和超越當下的教學實踐，不滿足于“是什么”、“怎么樣”，還進一步追問和思考“為什么”、“應如何”等問題。當這種“非日常教學生活”成為持續(xù)的、例常化的生活樣式時，就演變?yōu)椤叭粘＝虒W生活”。2本真的教學活動是目的性與手段性的統(tǒng)一。本真教學生活是一種“為了生命”、“基于生命”、“在生命間”進行的自成目的的生命活動。一方面，本真的教學活動以學生生命發(fā)展和幸福為旨趣。另一方面，本真的教學也是以教師自我發(fā)展、自我完善以及生命價值實現(xiàn)為目的的。因而本真教學生活的目的是自足的，是生命意義的源泉。在這種本真的教學生活中，通過生命

24、認識生命、生命點燃生命、生命激揚生命的方式，師生生命得以發(fā)展和完善，生命價值與意義得以充盈和完滿，教學生活世界也不再是無意義的情感沙漠，而是師生愿意生活其中的“精神家園”。另外，本真教學生活不只是目的性存在，還是手段性存在，它是社會先進文化傳承和人才培養(yǎng)的重要途徑。雅斯貝爾斯曾指出：“如果整個教育本質毫無遮蔽地呈現(xiàn)出來，這就是教育的本然內涵，而教育自然是有其固定形式的。教育是極其嚴肅的偉大事業(yè)，通過培養(yǎng)不斷地將新的一代帶入人類優(yōu)秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往。在這種教育中，教師不是抱著投機的態(tài)度敷衍了事，而是全身心地投人其中，為人的生成一個穩(wěn)定而且持續(xù)不斷的工作而服務?！?/p>

25、因此，本真的教學活動是為社會服務的，以滿足社會存在和發(fā)展需要的公共生活，不是一種私人生活、日常生活，否則就失去它存在的價值與意義。3本真的教學活動是能動性與受動性的統(tǒng)一。教學的本真狀態(tài)是一種自由、自主的，體現(xiàn)師生生命意志的創(chuàng)造性活動。在馬克思看來：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動?！北菊娴慕虒W活動是師生在自由意志支配下的“從心所欲不逾矩”的創(chuàng)造性生命活動?！皬男乃焙汀安挥饩亍笔潜菊娼虒W不可或缺的兩個方面?！皬男乃挥饩亍保⒎茄?guī)蹈矩，而是師生在按自己的自由意志、意愿行事的同時，又不違犯教學制度、教學規(guī)范。師生的這種從心所欲、按照

26、自由意志或意愿行事就是自由。然而，這種自由不是無規(guī)則的，而是不逾矩的，因而是“有限的自由”。教學生活作為一種對象性活動，包含著“主體客體化”(對象化)和“客體主體化”(非對象化)的雙向轉化過程。在這種對象化和非對象化的對立統(tǒng)一運動中，教師和學生不斷地改造著現(xiàn)成教學生活世界、創(chuàng)造自己的對象世界，從而使自己的生命獲得新生，使自己的規(guī)定性和本質力量獲得充實、豐富和強化，并獲得一種的自由感與幸福感。這種幸福是“過程幸?！迸c“結果幸?！?、“利他幸?！迸c“利己幸福”的內在統(tǒng)一。三、走向教學本真：一個漫長的過程教學生活從非本真、異化狀態(tài)走向本真的澄明之境，不是一蹴而就的，而是一個否定之否定的漸進過程。理由在

27、于：其一，教學的本真狀態(tài)不是一種現(xiàn)成的、原初的狀態(tài)，而是一種“可能生活”。在恩格斯看來，“世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體”。教學活動處于不斷發(fā)展變化的進程中，其科學化水平不斷得到提高，這是教育發(fā)展的規(guī)律。如同人們不能兩次踏入同一條河流一樣，我們也不可能使教學回到原初的狀態(tài)，而是不斷走向澄明之境。因此，教學的本真狀態(tài)絕對不是教學的原始狀態(tài)、起始狀態(tài)，而是一種可能生活。什么是可能生活?在趙汀陽教授看來，“可能生活具有理想性”，它是“能夠通達的”，“是合目的的生活”，它是“每個人所意味著去實現(xiàn)的生活。人的每一種生活能力都意味著一種可能生活”。也就是說，本真教學生活不是可望不可及的，

28、而是師生通過主觀努力可以實現(xiàn)的，它是理想性與現(xiàn)實性的辯證統(tǒng)一。然而，本真教學生活的實現(xiàn)需要一系列條件，譬如，師生的反思批判意識、良好的學校文化等。只有當這些主客觀條件在一定程度上得以滿足的情況下，本真教學生活才有可能實現(xiàn)。依此看來，教學的“本真狀態(tài)”不是現(xiàn)成的、固定不變的，而是在一定的條件下，不斷創(chuàng)造生成的“可能生活”。其二，教學的本真狀態(tài)和與非本真狀態(tài)總是同時在場的，它們是教學活動的兩個不同方面。在列菲伏爾看來，異化是人的生存矛盾，它不僅表現(xiàn)在自然界和人類社會之問、社會與個人之間，還表現(xiàn)在人的意識與無意識、理性與本能之間。他說：“異化籠罩了人的全部生活”，“任何個人都無法擺脫這種異化。當他力圖擺脫這種異化的時候，他就自我孤立起來，這正是異化的尖銳形式?！边@就意味著在教學生活世界中，總是隱藏著導致教學異化的因素。事實上，在教學生活世界中，也確實存在著現(xiàn)實性與理想性、有限性與無限性、能動性與受動性、為我性與我為性等生存矛盾，如果師生缺乏主觀能動性，教學活動本身就容易成為主體異己的力量存在，蛻變?yōu)閴褐浦黧w生命發(fā)展和幸福體驗的異化物。在盧卡奇看來，“個人的生活關系愈是被抽象的物，愈是不被