教育心理學(xué)的高分我拿定了?。。〗逃睦韺W(xué)概述第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與內(nèi)容學(xué)生是主體，老師是主導(dǎo)，內(nèi)容是單一的，手段是多樣的。環(huán)境內(nèi)容教育心理學(xué)的研究對(duì)象定義：教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育情境中，學(xué)與教及其互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及其心理規(guī)律的科學(xué)。學(xué)生是主體，老師是主導(dǎo)，內(nèi)容是單一的，手段是多樣的。環(huán)境內(nèi)容教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容（5要素）學(xué)生教師（一）學(xué)與教的要素學(xué)生教師教學(xué)過(guò)程學(xué)習(xí)過(guò)程媒體1、學(xué)生（要素1）教學(xué)過(guò)程學(xué)習(xí)過(guò)程媒體群體差異①年齡②性別③社會(huì)文化個(gè)體差異①智能發(fā)展水平②知識(shí)起點(diǎn)水平③學(xué)習(xí)方式④興趣教師（要素2）：指導(dǎo)地位，教師的心理特征教學(xué)內(nèi)容（要素3）①教學(xué)大綱②教材③課程教學(xué)內(nèi)容確定的原則：既要適合學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，又要能有效的促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力向更高水平發(fā)展；既要適合于學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和特點(diǎn)，又要評(píng)價(jià)和反思過(guò)程考慮教學(xué)的有效性。評(píng)價(jià)和反思過(guò)程教學(xué)媒體（要素4）教師需要東西呈現(xiàn)（載體、工具）①簡(jiǎn)單的器材②口頭語(yǔ)言③書(shū)本④聲像⑤教學(xué)模擬⑥多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等對(duì)教學(xué)的組織形式和容量的大小都產(chǎn)生了一定的影響。教學(xué)媒體已成為教育心理學(xué)的分支——教育技術(shù)關(guān)注的課題教學(xué)環(huán)境（要素5）物質(zhì)環(huán)境社會(huì)環(huán)境：①課堂紀(jì)律②課堂氣氛③師生關(guān)系④同學(xué)關(guān)系⑤校風(fēng)以及文化背景等學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程（3過(guò)程）學(xué)習(xí)過(guò)程（過(guò)程1）學(xué)生在學(xué)校情境中通過(guò)與①教師②同學(xué)③教學(xué)媒體④教學(xué)內(nèi)容相互作用獲得的教學(xué)信息，主動(dòng)構(gòu)建自己的知識(shí)、技能和態(tài)度（目的）的過(guò)程。加涅，8階段學(xué)習(xí)過(guò)程：（考過(guò)填空題）動(dòng)機(jī)階段：預(yù)期選擇階段：注意，選擇性知覺(jué)，選擇性學(xué)習(xí)獲得階段：編碼及存入保持階段：記憶存儲(chǔ)回憶階段：檢索概括階段：遷移作業(yè)階段：反應(yīng)反饋階段：強(qiáng)化教學(xué)過(guò)程（有意識(shí)有目的的教）（過(guò)程2）①教學(xué)設(shè)計(jì)（設(shè)計(jì)）②組織教學(xué)活動(dòng)（實(shí)驗(yàn)）③師生互動(dòng)信息交流（互動(dòng)）④教學(xué)評(píng)價(jià)等過(guò)程構(gòu)成（評(píng)價(jià)）>>成為獨(dú)立的研究?jī)?nèi)容3、評(píng)價(jià)反思過(guò)程（過(guò)程3）評(píng)價(jià)和反思過(guò)程雖然是一個(gè)獨(dú)立的過(guò)程，但它始終貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程之中。在教學(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)始表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)測(cè)和評(píng)判，在教學(xué)審計(jì)中表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)效果的監(jiān)控、調(diào)節(jié)、分析，在教學(xué)后表現(xiàn)為檢驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)和對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的檢驗(yàn)、反思。教學(xué)的5種因素共同影響了3個(gè)過(guò)程。教育心理學(xué)發(fā)展歷史初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）（反復(fù)考?。。┙逃睦韺W(xué)思想的提出：德國(guó)心理學(xué)家，赫爾巴特，5階段教學(xué)法。教育心理學(xué)的里程碑（選擇題）美國(guó)教育心理學(xué)家桑代克在1930年出版了第一本《教育心理學(xué)》專著，這是教育心理學(xué)的里程碑?！敖逃睦韺W(xué)之父”發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）布魯納在1994年美國(guó)研究會(huì)的特邀專題報(bào)告中，精辟的總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，主要表現(xiàn)在這四個(gè)方面：①主動(dòng)性研究②反思性研究③合作性研究④社會(huì)文化研究教育心理學(xué)在中國(guó)的發(fā)展情況中國(guó)教育心理學(xué)可分為三個(gè)階段。第一階段（20世紀(jì)初-1949年新中國(guó)成立前），我國(guó)出版的第一部教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯，日本小原又一著的《教育實(shí)用心理學(xué)》。1942年，廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書(shū)。第二階段（新中國(guó)成立-文化大革命）第三階段（文化大革命結(jié)束-今）教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)改變教學(xué)觀念，關(guān)注教與學(xué)兩方面心理問(wèn)題，教學(xué)心理學(xué)興起教育心理學(xué)研究從S-R范式向認(rèn)知范式的轉(zhuǎn)化關(guān)注影響教育的社會(huì)心理因素注重實(shí)際教學(xué)中各種策略和元認(rèn)知的研究教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與意義性質(zhì)：①心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科②理論性和應(yīng)用性兼?zhèn)涞膶W(xué)科③自然學(xué)科和社會(huì)學(xué)科性質(zhì)的中間學(xué)科教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系（書(shū)P11-12）意義：①增加對(duì)學(xué)校教育過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程的理解（有助于了解學(xué)的過(guò)程和教的過(guò)程）②教育心理學(xué)知識(shí)是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)（基礎(chǔ)）③有助于科學(xué)的總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（總結(jié)前人）④提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)（改革）教育心理學(xué)研究的基本原則④與方法④一、教育心理學(xué)的研究原則1、客觀性原則（尊學(xué)客觀規(guī)律）按他們本來(lái)的面貌加以考察，必須實(shí)事求是。發(fā)展性原則（一個(gè)變化發(fā)展的過(guò)程）理論聯(lián)系實(shí)際原則（每個(gè)人遇到的都不一樣）教育性原則（不要造成傷害）避免對(duì)被試的身心發(fā)展產(chǎn)生傷害教育心理學(xué)的研究方法（填空題）觀察法（有目的、有計(jì)劃）①?gòu)挠^察的時(shí)間上可分為長(zhǎng)期觀察和定期觀察②從觀察的內(nèi)容上可分為全面觀察和重點(diǎn)觀察③從觀察的對(duì)象，可分為客觀觀察和主觀觀察（主觀觀察亦稱“內(nèi)省法”）實(shí)驗(yàn)法：①實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法②自然實(shí)驗(yàn)法（2008年填空）調(diào)查法：①談話法②問(wèn)卷法行動(dòng)研究法三個(gè)基本要領(lǐng)：①以科學(xué)理論為指導(dǎo)②對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行診斷、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題③以一定的科學(xué)理論制定出科學(xué)的解決問(wèn)題方案四個(gè)基本環(huán)節(jié)：①計(jì)劃②行動(dòng)③觀察④反思第二章中小學(xué)生心理發(fā)展與教育（重點(diǎn)！考點(diǎn)?。┲袊?guó)小學(xué)生心理發(fā)展概述含義：心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程所發(fā)生的一系列心理變化。（填空）低級(jí)高級(jí)，簡(jiǎn)單復(fù)雜，量變質(zhì)變心理發(fā)展的基本特征四個(gè)基本特征：①連續(xù)性與階段性②定向性與順序性③不平衡性與差異性①發(fā)展是連續(xù)的②定向性與順序性是指在正常情況下，心理的發(fā)展總是遵循一定模式，具有一定方向性和先后順序性。心理發(fā)展的教育含義學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。適應(yīng)性的兩層含義：①保證他們?cè)谛碌膶W(xué)習(xí)中可能成功（保證學(xué)習(xí)成功）②學(xué)生的準(zhǔn)備應(yīng)該得到保證他們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)間和精力的消耗上經(jīng)濟(jì)合理(時(shí)間精力合理運(yùn)用)關(guān)鍵期（學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)鍵階段）我們應(yīng)該抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕逃湍苁盏绞掳牍Ρ兜男Ч?。認(rèn)知發(fā)展與教育認(rèn)知發(fā)展的階段理論皮亞杰（瑞士）提出了認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段理論，是最具影響的認(rèn)知發(fā)展理論之一。認(rèn)識(shí)的過(guò)程是一個(gè)信息加工的過(guò)程。看——認(rèn)識(shí)——反饋認(rèn)知發(fā)展機(jī)制皮亞杰的理論描述認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制時(shí)主要涉及以下幾個(gè)概念：圖示、同化、順應(yīng)、平衡。圖示皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展就是個(gè)體與外界環(huán)境不斷相互作用的一種建構(gòu)過(guò)程，個(gè)體內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是不斷變化的。最初的圖示來(lái)源于先天的遺傳（胎教，刺激感越強(qiáng)，胎兒的神經(jīng)發(fā)展越好）例：三角形銳角，鈍角發(fā)展，知道了同化和順應(yīng)同化：個(gè)體將環(huán)境因素納入已有的圖示之中。三角形銳角鈍角直角發(fā)展自己的框架結(jié)構(gòu)發(fā)展，納入自己思維順應(yīng)：個(gè)體改變自己的動(dòng)作以適應(yīng)客觀變化。有一個(gè)垃圾堆很討厭繞行平衡：個(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制是認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)較高的平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。個(gè)體認(rèn)知圖示是通過(guò)同化和順應(yīng)而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。認(rèn)知發(fā)展階段（考的不能再考的考點(diǎn)?。┠挲g（選擇題）特征感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）：感覺(jué)動(dòng)作分化，思維萌芽。具體特征：①初期兒童剛剛能區(qū)分主體與客體②后期有了表象，獲得“客體永久性”：當(dāng)某一客體從兒童面前消失時(shí)，兒童知道該物體并非不存在了。前運(yùn)算階段（2-7歲）幼兒園階段：（選擇題）抽象概念出現(xiàn)，沒(méi)有杯子的概念。需要表象，動(dòng)作和思維分開(kāi)?！氨硐笮运季S”特征：①思維的單向性②思維的刻板性③不可逆性④自我中心（我喜歡這個(gè)玩具，我給你了，你必須也喜歡，不喜歡就不是好朋友）與思維的單向性、不可逆性和刻板等特點(diǎn)相聯(lián)系，兒童還沒(méi)有獲得物體守恒的概念。思維的自我中心是指，兒童還不能將自我與外界很好的區(qū)分開(kāi)，他總是站在自己的角度去認(rèn)識(shí)和適應(yīng)外部世界，不理解他人的觀點(diǎn)和他人的作用。具體運(yùn)算階段（7-10歲）小學(xué)階段：兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，能夠進(jìn)行邏輯推理，但仍需要具體事物的支持。思維特征：①多向思維②思維的可逆性③去自我中心④具體邏輯推理等。思維的可逆轉(zhuǎn)性標(biāo)志是：守恒觀念的形成。（抽象思維的過(guò)程）形式運(yùn)算階段（11-16歲）初、高中階段：又稱命題運(yùn)算階段。思維特征：①認(rèn)識(shí)命題關(guān)系②演繹-假設(shè)推理（不僅在邏輯上考慮現(xiàn)實(shí)情境，而且能夠根據(jù)可能的情境（假設(shè)的情景）進(jìn)行思考）③抽象邏輯思維（能運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行思維）④具有可逆性、補(bǔ)償性和靈活性二、認(rèn)知發(fā)展與教育學(xué)的辯證關(guān)系（填空題考點(diǎn)）1、認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法：認(rèn)知發(fā)展決定教學(xué)2、教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展：反作用，認(rèn)知發(fā)展通過(guò)教學(xué)進(jìn)行加速3、最近發(fā)展區(qū)（考點(diǎn)）：維果斯基①兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，即由一定的、已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)理解、掌握了某些概念和規(guī)則。最近發(fā)展區(qū)②有指導(dǎo)的情況下借別人的幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平。最近發(fā)展區(qū)這兩種發(fā)展水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。是過(guò)渡狀態(tài)。兩者之間的動(dòng)態(tài)是由教學(xué)決定的。意義：①教學(xué)“可以定義為認(rèn)為的發(fā)展”，首先必須建立在開(kāi)始形成的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上。②教學(xué)要“走在發(fā)展的前面”人格的發(fā)展弗洛伊德的精神分析理論（新）（很古老的流派）弗洛伊德認(rèn)為人格結(jié)構(gòu)由本我、自我、超我3部分組成。弗洛伊德發(fā)展理論兩個(gè)重要的特點(diǎn)：①?gòu)?qiáng)調(diào)生物本能，即性本能在人格形成和發(fā)展中的重要作用。②強(qiáng)調(diào)嬰幼兒期的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)對(duì)人個(gè)形成和發(fā)展的重要作用。兒童要處理身體、性驅(qū)力以及社會(huì)要求之間的沖突。人格發(fā)展的5個(gè)時(shí)期：口腔期如果這個(gè)時(shí)期口欲的滿足不當(dāng)，如滿足太多，使人失去向前發(fā)展的動(dòng)機(jī)；//滿足太少也會(huì)使人畏懼進(jìn)入下一階段，這時(shí)就會(huì)發(fā)生滯留現(xiàn)象，滯留現(xiàn)象是指人雖然繼續(xù)成長(zhǎng)或到了成年，但仍希望得到和早期階段相同的滿足。肛門期此期間兒童經(jīng)歷排除與保留等方面的沖突。①想根據(jù)自己的意愿排便，追求滿足②受到父母的控制，必須忍耐和等待滿足太少或過(guò)分滿足均會(huì)導(dǎo)致發(fā)展的滯留，形成所謂肛門性格。肛門性格特征，包括吝嗇、整潔、強(qiáng)迫和固執(zhí)、希望事物都整潔有序。集中抓住放棄、反抗、順從、誰(shuí)控制誰(shuí)的問(wèn)題上。性器期（最初性別差異的思考）男孩兒“戀母情結(jié)”：為尋找解脫，男孩兒試圖認(rèn)同父親，即效仿父親的行為，想象自己與父親分享了母親的愛(ài)。女孩兒“戀父情結(jié)”：女孩兒因自己沒(méi)有陰莖而對(duì)母親產(chǎn)生不滿，將愛(ài)轉(zhuǎn)向父親。通過(guò)認(rèn)同作用，解決了戀父或戀母情節(jié)，順利進(jìn)入下一發(fā)展階段。如果這一階段發(fā)生滯留或失敗……5歲以前是人格發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期！潛伏期兒童的興趣轉(zhuǎn)向周圍事物和智力活動(dòng)中，此時(shí)原始的欲望仿佛處于潛伏狀態(tài)，在這一階段，兩性之間較疏遠(yuǎn)。（男孩兒和男孩兒玩兒，女孩兒和女孩兒玩兒。）生殖器（從12歲到成年）青春期是生殖器開(kāi)始的標(biāo)志，兩性關(guān)系建立。意義：①?gòu)?qiáng)調(diào)童年經(jīng)歷對(duì)人格形成的影響②強(qiáng)調(diào)生物本能的作用埃里克森人格發(fā)展階段理論（重點(diǎn)?。】键c(diǎn)?。。倏紤]到生物學(xué)影響②考慮到社會(huì)、文化因素嬰兒期（0-1.5歲）：基本的信任感對(duì)基本的不信任感兒童早期（1.5-3歲）：自主感對(duì)恥辱感與懷疑感學(xué)前期（3-6、7歲）：主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感學(xué)齡期（6、7-12歲）：勤奮感對(duì)自卑感任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，摒棄自卑感青年期（12-18歲）：自我同一性對(duì)角色混亂自我同一性：自己對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)差不多。成年早期：親密感對(duì)孤獨(dú)感成年中期：繁殖感對(duì)停滯感成年晚期：自我調(diào)整對(duì)絕望期的沖突注重社會(huì)文化因素及人與人之間的相互作用對(duì)人格發(fā)展的影響。人終生發(fā)展的觀點(diǎn)。自我意識(shí)含義：自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己周邊事物的關(guān)系和意識(shí)。包括三方面內(nèi)容：①自我認(rèn)識(shí)②自我體驗(yàn)③自我評(píng)價(jià)自我意識(shí)的發(fā)展：①生理自我（出生-3歲）：自我意識(shí)最原始狀態(tài)，自我意識(shí)最初表現(xiàn)。逐漸掌握代名詞“我”，開(kāi)始從把自己當(dāng)做客體轉(zhuǎn)變?yōu)榘炎约寒?dāng)作一個(gè)主體的人來(lái)認(rèn)識(shí)。②社會(huì)自我：學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)，有社會(huì)性。③心理自我：了解自己的想法，別人的想法以及自己和別人的差異。個(gè)別差異與因材施教認(rèn)知方式差異場(chǎng)依存與場(chǎng)獨(dú)立（“場(chǎng)”指問(wèn)題的空間）場(chǎng)依存學(xué)生：偏愛(ài)社會(huì)科學(xué)，他們的成績(jī)更多依賴外部反饋。場(chǎng)獨(dú)立學(xué)生：偏愛(ài)自然學(xué)科、數(shù)學(xué)，并且成績(jī)較好。沖動(dòng)性與沉思型沖動(dòng)型：指當(dāng)個(gè)體處于不明情景時(shí)，傾向于用自己想到的第一個(gè)答案來(lái)回答問(wèn)題。沉思型：指當(dāng)個(gè)體處于不明情境時(shí)，傾向于深思熟慮，仔細(xì)考慮所觀察到的現(xiàn)象及所面臨的的問(wèn)題，權(quán)衡各種解決問(wèn)題的方法，然后從中選擇一個(gè)最佳方案。輻合型與發(fā)散性（復(fù)合型規(guī)整，發(fā)散性由少到多）立法型、執(zhí)法型與司法型立法型：喜歡創(chuàng)造、制定計(jì)劃和方案，并喜歡以自己的方式來(lái)做事。執(zhí)法型：執(zhí)行計(jì)劃、遵守規(guī)范，以及從既有答案中做出選擇。司法型：評(píng)價(jià)規(guī)則、程序或結(jié)果。學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異研究學(xué)習(xí)風(fēng)格，有利于因材施教，進(jìn)行個(gè)別化教育。從某種意義上講，因材施教就是“因風(fēng)格而教”。瑞德的學(xué)習(xí)風(fēng)格分類學(xué)習(xí)者的不同感官偏愛(ài)：①視覺(jué)型②聽(tīng)覺(jué)型③動(dòng)覺(jué)型④小組型⑤個(gè)人型席爾瓦和漢森的學(xué)習(xí)風(fēng)格分類四種基本的學(xué)習(xí)風(fēng)格：①感官-思考型（掌握性學(xué)習(xí)者）②感官-感受型（人際型學(xué)習(xí)者）③直覺(jué)-思考型（理解性學(xué)習(xí)這）④直覺(jué)-感受型（自我表達(dá)型）①感官-思考型：追求實(shí)際效益與結(jié)果，偏重行動(dòng)而不是言談與理論。②感官-感受型：好交際，待人友善，重視人際關(guān)系。③直覺(jué)-思考型：喜歡有挑戰(zhàn)性復(fù)雜問(wèn)題，尋求邏輯關(guān)系；喜歡將材料納入一定的組織結(jié)構(gòu)中；做事有計(jì)劃性，喜歡通過(guò)抽象符號(hào)、公式、書(shū)面文字和技術(shù)性圖解來(lái)收集資料；任何事情都必須符合邏輯與理性，否則就會(huì)心煩意亂。④直覺(jué)-感受型：好奇、富有洞察力和想象力。智力差異智力是個(gè)體以抽象邏輯思維能力為核心的心理活動(dòng)最一般的綜合能力。主要表現(xiàn)在智力水平、智力類型、智力表現(xiàn)早晚以及性別上的差異。多元智能理論（新出現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)）語(yǔ)言智能2、數(shù)理邏輯智能3、空間智能4、身體運(yùn)動(dòng)智能音樂(lè)智能6、人際交往智能7、內(nèi)省智能8、自然觀察者智能學(xué)生性格差異及其教育含義性格特征差異①對(duì)客觀世界的態(tài)度②性格的理智特征③性格的情緒特征④性格的意志特征性格類型差異①外傾性②內(nèi)傾型性格蟬翼的教育含義：因材施教特殊兒童的心理與教育特殊兒童含義：無(wú)法從一般教育環(huán)境獲得良好適應(yīng)與學(xué)習(xí)的效果。兩個(gè)條件：①其身心特質(zhì)的過(guò)分特殊②非得借助特殊的協(xié)助，否則將無(wú)法滿足其教育的需要身心特質(zhì)與一般人有差異，但仍能適應(yīng)普通教育環(huán)境的人不能列為特殊兒童。分類：①智力超常兒童（130以上）②低常兒童（50-70）③存在各種形式學(xué)習(xí)障礙兒童（如聾啞兒童等）教育：為滿足特殊兒童的特殊學(xué)習(xí)需要而設(shè)計(jì)的教育是特殊教育。了解兒童的身心特點(diǎn)，更加注重兒童個(gè)體間于個(gè)體內(nèi)的差異。學(xué)習(xí)的基本理論學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論的概述學(xué)習(xí)的幾方面特征學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化學(xué)習(xí)引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的學(xué)習(xí)是由練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的例：各種生理因素×。身體發(fā)育、衰老或受到傷害等都可以引起主體較大的變化，但這不是憑借經(jīng)驗(yàn)而習(xí)得的，而是非習(xí)得的變化，所以不能稱之為學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)沒(méi)有價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與對(duì)錯(cuò)之分（習(xí)得這個(gè)行為無(wú)好壞、對(duì)錯(cuò)之分）學(xué)習(xí)是指過(guò)程而非結(jié)果著重研究學(xué)生獲得滿分之前的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，如學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物所共有的一種對(duì)環(huán)境的適應(yīng)行為人和動(dòng)物適應(yīng)環(huán)境的兩種方式：①本能行為，通過(guò)遺傳而獲得的種族經(jīng)驗(yàn)。②學(xué)習(xí)行為，后天生活環(huán)境中通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)人類學(xué)習(xí)：以語(yǔ)言為中介（人類學(xué)習(xí)的最根本特征，動(dòng)物不具備。），在社會(huì)環(huán)境中有意識(shí)、有目的、自覺(jué)地、積極主動(dòng)的過(guò)程。而動(dòng)物學(xué)習(xí)只限于滿足個(gè)體的生理需要，消極適應(yīng)自然界環(huán)境變化的要求。學(xué)生學(xué)習(xí)：是在教師指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的進(jìn)行的，是在較短時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。①有教師指導(dǎo)的、有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)②以掌握間接知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為主要任務(wù)的過(guò)程③學(xué)生的學(xué)習(xí)是在相對(duì)集中的期間內(nèi)掌握知識(shí)、技能和培養(yǎng)品德的過(guò)程。關(guān)于學(xué)習(xí)理論的研究聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。強(qiáng)化在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要的作用。巴普洛夫（狗）；桑代克（貓）；斯金納（鼠）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；通過(guò)頓悟與理解獲得期待；個(gè)體的學(xué)習(xí)不僅依賴于當(dāng)前的刺激情景，而且依賴于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。苛勒（猩猩）；托爾曼（白鼠）；布魯納；奧蘇泊爾聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用巴普洛夫的經(jīng)典條件反射理論（書(shū)P45-46）基本觀點(diǎn)：（書(shū)P46）基本規(guī)律：①獲得與消退②刺激的泛化與分化桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)（聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論）基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)“盲目嘗試-逐步減少錯(cuò)誤-再嘗試”這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的。桑代克與巴普洛夫的不同之處：他提出了某個(gè)行為之后出現(xiàn)的結(jié)果會(huì)影響到未來(lái)的行為。（有結(jié)果，有反饋）基本規(guī)律：（填空）①效果律：情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)加強(qiáng)（或減弱）受反應(yīng)之后的效果支配。（聯(lián)結(jié)-反饋-對(duì)將來(lái)的結(jié)果有影響）②練習(xí)律：<1>使用律：已形成的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，若加以練習(xí)應(yīng)用，聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)。<2>失用律：若不予以使用，聯(lián)結(jié)就會(huì)減弱。③準(zhǔn)備律：常識(shí)錯(cuò)誤說(shuō)的動(dòng)機(jī)原則。個(gè)體是否會(huì)對(duì)刺激做出反應(yīng)，或者說(shuō)是否會(huì)發(fā)生刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，與個(gè)體事先是否處于準(zhǔn)備狀態(tài)有關(guān)。桑代克在系列動(dòng)物研究之后，也對(duì)人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究，認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)規(guī)律與動(dòng)物基本雷同，其嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)至今仍具有較大的借鑒意義。斯金納的操作性條件反射理論“斯金納箱”1、聯(lián)結(jié)完-有反饋-對(duì)將來(lái)結(jié)果影響-導(dǎo)致頻率發(fā)生變化2、斯金納將行為分為兩類：①應(yīng)答性行為：由特定刺激所引發(fā)的、不隨意的反射性反應(yīng)，又稱引發(fā)反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用研究對(duì)象。②操作性行為：沒(méi)有可識(shí)別的、明顯的刺激，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，不與任何特定刺激相聯(lián)系，又稱自發(fā)反應(yīng)。日常行為大部分都屬于操作性行為。3、桑代克認(rèn)為，結(jié)果影響的是刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。斯金納認(rèn)為，結(jié)果影響了相同行為再發(fā)生的頻率。4、斯金納的操作性條件反射的強(qiáng)化理論目的都是增加目的都是增加行為再次發(fā)生的概率正強(qiáng)化：個(gè)體在做出某種反應(yīng)之后，呈現(xiàn)出愉快的刺激使同類反應(yīng)再次發(fā)生的概率增加。負(fù)強(qiáng)化：個(gè)體在作出某種反應(yīng)之后，消除某種厭惡的刺激或是不愉快的情境，從而使同類行為在類似情境中發(fā)生的概率增加。懲罰：行為之后的結(jié)果使反應(yīng)發(fā)生的概率或者反應(yīng)發(fā)生的可能性降低，為懲罰。有人把斯金納的學(xué)習(xí)理論稱為強(qiáng)化理論。強(qiáng)化理論在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用（簡(jiǎn)答）①?gòu)?qiáng)化的應(yīng)用愉快的結(jié)果成為強(qiáng)化物，不愉快的結(jié)果稱為懲罰物。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，應(yīng)注意避免外部獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)內(nèi)部興趣的破壞。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)自行從事某種活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)謹(jǐn)慎考慮獎(jiǎng)勵(lì)是否必要，避免給予不必要的獎(jiǎng)勵(lì)。②懲罰的應(yīng)用懲罰是為了減少學(xué)生某種行為出現(xiàn)的頻率，要盡可能少用懲罰。懲罰的運(yùn)用應(yīng)該及時(shí)，即在學(xué)生做出某種行為之后，立即給予懲罰。懲罰緊緊跟在錯(cuò)誤行為之后，與錯(cuò)誤的行為建立連結(jié)。在懲罰時(shí)，最好選擇一定的替代反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化，即指出正確的行為方式，在孩子做出正確的行為后給予強(qiáng)化。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用苛勒的完形頓悟說(shuō)（猩猩）（書(shū)P50）（考了三年）1912年，格式塔心理學(xué)派誕生于德國(guó)，格式塔德文gestalt的音譯，含義為“能動(dòng)的整體”，國(guó)內(nèi)學(xué)者譯為“完型”。（考了三年）托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論（2008,2011選擇）（白鼠）（認(rèn)知地圖）動(dòng)物在未獲得強(qiáng)化之前學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)，只不過(guò)未表現(xiàn)出來(lái)，托爾曼稱之為潛伏學(xué)習(xí)?；居^點(diǎn)：潛伏學(xué)習(xí)的結(jié)果是，在未受獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)習(xí)期間，認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了變化。外部系統(tǒng)在頭腦里由不同形式來(lái)表現(xiàn)。布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論外部系統(tǒng)在頭腦里由不同形式來(lái)表現(xiàn)。學(xué)習(xí)觀認(rèn)知生長(zhǎng)和表征理論布魯納把認(rèn)知看作一個(gè)表征系統(tǒng)不斷形成的過(guò)程。動(dòng)作表征階段——映像表征階段——符號(hào)表征階段學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)包括①獲得②轉(zhuǎn)化③評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程教學(xué)觀教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的重要性，教學(xué)的最終目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解。強(qiáng)調(diào)基本知識(shí)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)思想，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫(xiě)教材的中心地位。提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提倡發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式，將學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則①動(dòng)機(jī)原則：A好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）B勝任內(nèi)驅(qū)力（成功欲望）C互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）②結(jié)構(gòu)原則：根據(jù)布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)觀，教學(xué)應(yīng)明確學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)及內(nèi)部關(guān)系，按教材基本結(jié)構(gòu)組織，實(shí)施結(jié)構(gòu)化教學(xué)。③程序原則：“最佳教學(xué)程序”，有利于引導(dǎo)學(xué)生提高對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。④強(qiáng)化原則：按照學(xué)科知識(shí)基本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，按步強(qiáng)化，適時(shí)強(qiáng)化。掌握學(xué)科知識(shí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。4、奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（考過(guò)論述題?。ㄒ唬W(xué)習(xí)的分類意義學(xué)習(xí)：符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。看書(shū)P55，圖3-6看書(shū)P55，圖3-6客觀條件（外部條件）主觀條件（內(nèi)部條件）意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。①學(xué)習(xí)者要有學(xué)習(xí)的心向，即把新學(xué)的內(nèi)容和原有的知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。②在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備恰當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)聯(lián)系。是否具備恰當(dāng)?shù)闹R(shí)表現(xiàn)在是否具備恰當(dāng)?shù)闹R(shí)表現(xiàn)在3各方面：①是否具有對(duì)新概念起固著點(diǎn)作用的有關(guān)概念。②新舊概念之間的區(qū)別程度。③起固著點(diǎn)作用的概念是否穩(wěn)定、清晰。機(jī)械學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者并沒(méi)有理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些詞句或組合，死記硬背。區(qū)別：是否有發(fā)現(xiàn)的過(guò)程區(qū)別：是否有發(fā)現(xiàn)的過(guò)程接受學(xué)習(xí)：教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生。在學(xué)校環(huán)境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)以接受為主。①漸進(jìn)分化原則（由整體到個(gè)別）②綜合貫通原則（由此及彼，舉一返三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以定論的形式給學(xué)生，而是由學(xué)生自己先從事某些心理活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有的知識(shí)相聯(lián)系?！跋刃薪M織者”教學(xué)策略（“先行組織者”為一個(gè)準(zhǔn)備狀態(tài)）（書(shū)P55-56）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展）主張世界是客觀存在的，但是對(duì)事物的理解確實(shí)有每個(gè)人自己決定。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一事物會(huì)有不同理解。學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長(zhǎng)（建構(gòu)）起心得經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不同傾向個(gè)體建構(gòu)主義學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來(lái)形成、豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與的過(guò)程，學(xué)習(xí)這是通過(guò)參與到某個(gè)共同體的實(shí)踐活動(dòng)中來(lái)構(gòu)建有關(guān)知識(shí)?；居^點(diǎn)（選擇）知識(shí)觀：人們對(duì)客觀世界的一種解釋，必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是由學(xué)生自己構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)的建構(gòu)知識(shí)的意義。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行解釋。學(xué)生觀：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的。基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的解釋，提出他們的假設(shè)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用（2009年論述）支架式教學(xué)：搭一個(gè)框架，對(duì)后面的教學(xué)起支撐作用。情景教學(xué)：是建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題基礎(chǔ)上的教學(xué)。有人把真實(shí)事件或問(wèn)題形象的比喻為“拋錨”。例：關(guān)鍵期——“小鵝”——有感染力所以是情景教學(xué)探究學(xué)習(xí)：在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中，教師一般是先給學(xué)生講解要學(xué)習(xí)的概念和原理，然后讓學(xué)生做練習(xí)，嘗試去解決問(wèn)題。其潛在的假設(shè)是：“教”和“學(xué)”兩個(gè)過(guò)程。（行為探究法）合作學(xué)習(xí)：通過(guò)討論、交流、觀點(diǎn)爭(zhēng)論，相互補(bǔ)充和修正，共享集體思維成果，完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（根據(jù)動(dòng)力來(lái)源來(lái)區(qū)分）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：內(nèi)在心理因素轉(zhuǎn)化而來(lái)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（自己想學(xué)）作用持久，有較大主動(dòng)性。外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：外在力量激發(fā)產(chǎn)生。（被人逼的）作用時(shí)間比較短。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力（奧蘇泊爾）①認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：要求了解和理解的需要，要求掌握知識(shí)的需要，以及系統(tǒng)的闡述問(wèn)題并解決問(wèn)題的需要。②自我提高內(nèi)驅(qū)力：個(gè)體因自己對(duì)勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要，成就動(dòng)機(jī)。（要評(píng)職稱，升職需要等）③附屬內(nèi)驅(qū)力：為了得到別人的贊許。三個(gè)條件：<1>學(xué)生與他人在感情上存在依附性。<2>學(xué)生從他人那里得到贊許或認(rèn)可中獲得一種派生的地位。<3>享受這種派生地位樂(lè)趣的人。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系動(dòng)作動(dòng)作主客觀因素動(dòng)機(jī)效果主客觀因素學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論強(qiáng)化理論斯金納（行為主義心理學(xué)派）正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化班杜拉①直接強(qiáng)化②替代強(qiáng)化③自我強(qiáng)化需要層析理論馬斯洛（美）（人本主義心理學(xué)理論）①生理②安全③社交④尊重⑤自我實(shí)現(xiàn)缺失需要生長(zhǎng)需要成就動(dòng)機(jī)理論(填空)阿特金森（提出，發(fā)展）①力求成功②避免失?、倭η蟪晒φ撷诒苊馐≌叱蓴w因理論韋納①內(nèi)部歸因，外部歸因②穩(wěn)定性歸因，非穩(wěn)定性歸因③可控制歸因，不可控制歸因自我效能感理論班杜拉影響自我效能的4個(gè)主要因素：①成敗經(jīng)驗(yàn)②對(duì)他人的觀察③言語(yǔ)勸說(shuō)（建議，勸告，解釋，自我規(guī)勸）④情緒和生理狀態(tài)強(qiáng)化理論行為主義心理學(xué)派。任何條件反射的建立、任何行為的學(xué)習(xí)都是為了獲得強(qiáng)化物、得到報(bào)償，以滿足個(gè)體的內(nèi)心需要。需要層次理論（書(shū)P66圖4-1記?。●R斯洛的需要層次圖）確實(shí)需要一旦得到滿足，由此產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)就會(huì)消失。學(xué)校里最重要的缺失需要是愛(ài)和自尊。（考點(diǎn)?。┤祟惖男枰獙哟危R斯洛是按照以下的幾條原則安排的：先得到基本需要的滿足，才會(huì)追求高層次需要的滿足。與個(gè)體的生存發(fā)展密切相關(guān)。需要的高低層次與個(gè)體的生存相關(guān)。基本需要外，還要使人們滿足較高層次的需要，并鼓勵(lì)個(gè)人追求自我實(shí)現(xiàn)。優(yōu)點(diǎn)：①是較為完備的需要理論。②馬斯洛的需要理論在行為科學(xué)、組織行政、企業(yè)管理中已有廣泛的應(yīng)用。不足：①最初機(jī)械性很強(qiáng)，刻板。②自我實(shí)現(xiàn)途徑是脫離社會(huì)實(shí)踐的、封閉的方式。③帶有假設(shè)性質(zhì)，缺乏客觀測(cè)量指標(biāo)。成就動(dòng)機(jī)理論（填空題）由麥克里蘭和阿特金森提出，由阿特金森加以發(fā)展。兩種相反傾向的組成部分：①力求成功：人們追求成功和成功帶來(lái)積極情感的傾向性（力求成功者）；②避免失?。喝藗儽苊馐『褪?lái)的消極情感的傾向性（避免失敗者）；對(duì)力求成功者，教師應(yīng)通過(guò)給予他們更多新穎且有一定難度的任務(wù)、創(chuàng)設(shè)競(jìng)爭(zhēng)的情景、嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來(lái)激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而對(duì)于避免失敗者，則應(yīng)安排競(jìng)爭(zhēng)小或競(jìng)爭(zhēng)不強(qiáng)的情景，如果取得成功則要及時(shí)表?yè)P(yáng)給予強(qiáng)化，評(píng)定分?jǐn)?shù)是要盡量放寬，還應(yīng)避免當(dāng)眾指責(zé)批評(píng)他們。成敗歸因理論（歸咎于……原因）（書(shū)P59表4-1韋納歸因分析表記！?。。┳晕倚芨欣碚撝溉藗儗?duì)自己是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷（考過(guò)?。┌喽爬?，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。直接性強(qiáng)化結(jié)果因素（強(qiáng)化）替代性強(qiáng)化自我強(qiáng)化行為行為因素（期待）自我期待效能期待（對(duì)能力的期待）是否能做影響效能的4個(gè)因素是？（簡(jiǎn)答）成敗經(jīng)驗(yàn)對(duì)他人的觀察言語(yǔ)勸說(shuō)，包括說(shuō)服性建議、勸告、解釋以及自我規(guī)勸。情緒和生理狀態(tài)影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的因素內(nèi)部條件學(xué)生的自身需要與內(nèi)部結(jié)構(gòu)（需求越大，動(dòng)機(jī)越大）兩類主要目標(biāo)：①掌握目標(biāo)（內(nèi)歸因，學(xué)習(xí)方法）②成績(jī)目標(biāo)（外歸因，運(yùn)氣，能力，課題）成熟與年齡特點(diǎn)性格特征與個(gè)別差異學(xué)生的抱負(fù)水平學(xué)生的焦慮程度外部條件家庭條件與社會(huì)輿論教師的榜樣作用教師在學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成中是一個(gè)十分強(qiáng)有力的因素。①教師本人是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的榜樣。②教師的期望也會(huì)對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)和行為產(chǎn)生不同的影響。學(xué)生動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)（如何培養(yǎng)？大題書(shū)P72-74）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)（如何激發(fā)？大題書(shū)P74-77P45圖4-2耶克斯-多德森定律示意圖<背>）學(xué)習(xí)的遷移學(xué)習(xí)遷移概述有些時(shí)候正遷移和負(fù)遷移會(huì)同時(shí)發(fā)生。例：一種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)會(huì)有助于學(xué)習(xí)另一種語(yǔ)言，但有時(shí)候前一種語(yǔ)言的發(fā)音規(guī)則、語(yǔ)法規(guī)則等也會(huì)干擾第二中語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)遷移其實(shí)是教育心理學(xué)中的一個(gè)專業(yè)術(shù)語(yǔ)。定義：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。有些時(shí)候正遷移和負(fù)遷移會(huì)同時(shí)發(fā)生。例：一種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)會(huì)有助于學(xué)習(xí)另一種語(yǔ)言，但有時(shí)候前一種語(yǔ)言的發(fā)音規(guī)則、語(yǔ)法規(guī)則等也會(huì)干擾第二中語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。一、學(xué)習(xí)遷移的類型性質(zhì)正遷移：起促進(jìn)作用負(fù)遷移：起干擾或阻礙作用方向水平遷移（橫向遷移）順向遷移和逆向遷移也會(huì)同時(shí)發(fā)生，即先后學(xué)習(xí)的兩種經(jīng)驗(yàn)之間相互產(chǎn)生影響。指學(xué)習(xí)的知識(shí)或技能在相同水平上的遷移，是處于同一層次的學(xué)習(xí)間的順向遷移和逆向遷移也會(huì)同時(shí)發(fā)生，即先后學(xué)習(xí)的兩種經(jīng)驗(yàn)之間相互產(chǎn)生影響。相互影響。順向遷移逆向遷移類型類型垂直遷移（縱向遷移）：指處于不同層次的各種學(xué)習(xí)間的相互影響。內(nèi)容