認識客觀主義的四個向度

一、客觀主義的基本假設(shè)(一)內(nèi)涵的向度：從“本體論”到“方法論”客觀主義也稱為客觀理性、理性主義和技術(shù)理性。認識客觀主義可以從哲學(xué)本體論、認識論、人論（Anthropology）和方法論四個向度來考察。本體論主要探討作為我們研究對象的外在世界的本質(zhì)是什么？認識論主要探討我們究竟能獲得什么樣的知識以及我們能用什么方法去辨別知識的真?zhèn)?？人論主要探討人在面對整個社會世界時，人的本質(zhì)角色/定位是什么？方法論主要探討我們到底可以用什么方法、途徑去獲得知識，以及主體與之互動/交往的基本方式、正當性與合理性的問題。從哲學(xué)本體論、認識論、人論和方法論四個向度考察客觀主義的結(jié)果，如表1所示。(二)客觀主義認識論：塑造客觀、程序、奠定規(guī)則的思維歷史上，教學(xué)設(shè)計在認識和方法論上深受客觀主義的影響，如知識的外在客觀存在性、精確性，知識獲得的個體性和線性過程，決定論、可預(yù)測性和因果關(guān)系等。“從F·斯金納（F.Skinner）到R·格雷色（RGlaser），乃至R·加涅（R.Gagné）以及后來的M·默瑞爾（M.Merrill），雖然他們的教學(xué)設(shè)計理論有著這樣那樣差別，但是，有一點卻是相同，即他們的哲學(xué)傳統(tǒng)是一致的，弗勞瑞斯和威納格瑞德（Flores&Winograd,1987）稱之為‘理性主義’傳統(tǒng)，舍農(nóng)（Shannon,1987）稱為‘技術(shù)-理性’傳統(tǒng)，J·威爾斯（J.Willis,1995）稱為‘客觀-理性主義’。許多從行為主義心理學(xué)乃至信息加工心理學(xué)出發(fā)的以及從教育技術(shù)發(fā)展而來的教學(xué)設(shè)計理論都可歸屬于這一傳統(tǒng)”。這種現(xiàn)狀直到20世紀80年代末90年代初，隨著相關(guān)科學(xué)理論革命如混沌理論的滲透和建構(gòu)主義認識論的興起才有所改觀。在客觀主義認識論看來，教學(xué)過程即是傳遞客觀知識的過程，這一過程具有客觀性和規(guī)律性，其結(jié)果完全是可預(yù)測和可重復(fù)的。因此，教學(xué)應(yīng)遵循客觀規(guī)律，遵循固定的程序和步驟。由于復(fù)雜知識可以還原、分解為簡單知識，因此可以對知識教學(xué)進行縝密的程序設(shè)計。受客觀主義認識論所支配的教學(xué)必然具有外在控制性質(zhì)。教學(xué)是傳遞固定的、程式化的“客觀”知識的過程，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過程塑造的對象，它需要忠實地接受以分門別類的學(xué)科形式體現(xiàn)出的“客觀真理”。這樣，教師是知識的象征，權(quán)威的化身，學(xué)生是被動的、復(fù)制“客觀知識”的接受者，教學(xué)即是對學(xué)生施加控制的過程。也正是因為如此，考察基于客觀主義認識論的教學(xué)設(shè)計模式，我們可以發(fā)現(xiàn)，他們“構(gòu)建了上百種適用于不同層次和應(yīng)用于不同領(lǐng)域的便于操作的、程序化的教學(xué)設(shè)計過程模式，開發(fā)了諸多精細嚴密的分析方法和決策技術(shù)等，如學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)分析方法，教學(xué)方法和媒體選擇的決策技術(shù)，逐步形成一整套突出循序漸進、合理有序、精細嚴密地運用系統(tǒng)方法進行分析、決策和評價的理論體系，并作為知識形態(tài)的要素的核心成分在教育技術(shù)學(xué)科體系中占據(jù)重要地位”。威爾斯（Willis,1995）認為，盡管目前存在許多教學(xué)設(shè)計模式，但是絕大多數(shù)教學(xué)設(shè)計模式來源于兩大傳統(tǒng)，一是客觀-理性主義（objectivist-rationaltradition），二是建構(gòu)-闡釋主義（constructivist-interpretivisttradition）。雖然基于客觀主義的教學(xué)設(shè)計模式在表現(xiàn)形式上有這樣或那樣的差異，但是它們在本質(zhì)上還是體現(xiàn)出許多相似的特點，如表2所示。從上表中可以看出，客觀主義教學(xué)設(shè)計模式的思維“核心”是程式化的。其主要關(guān)注的是如何執(zhí)行和完成某種任務(wù)，用公式化的方式簡化和解釋一系列復(fù)雜的過程。事實上，上表所總括的七大特點是典型教學(xué)設(shè)計模式的共性。正如一些教學(xué)設(shè)計專家所指出的那樣：在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計領(lǐng)域中，程式化的模式試圖運用系統(tǒng)的方法，考慮所有的教學(xué)要素，以設(shè)計教學(xué)，從需求分析到教學(xué)材料的開發(fā)、實施和評價。在這個過程中，每個要素的運作是建立在其他要素的基礎(chǔ)上的。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計基本上表現(xiàn)出一種線性的過程，是以線性的、序列化的方式分別執(zhí)行某一步驟的一種計劃。這與基于計算機教學(xué)（CBI）應(yīng)用來源于一個共同的基礎(chǔ)，即F·斯金納所提出的：任何成功的教學(xué)包括四個構(gòu)成部分：清晰的教學(xué)目標、分步驟教學(xué)以掌握更大的學(xué)習(xí)單元、允許學(xué)習(xí)者自定步調(diào)和精細的程序化教學(xué)。實際中的應(yīng)用調(diào)查也反映了典型教學(xué)設(shè)計的特點或影響。在教學(xué)設(shè)計中，94%的教師“總是”或“經(jīng)常”編寫學(xué)習(xí)目標；75%的人會做總結(jié)性評價，但只有49%的人回答能“總是”或“經(jīng)?！弊鲂纬尚栽u價(pp.10-11）。二、典型的客觀主義教育設(shè)計模式(一)教學(xué)設(shè)計過程典型的教學(xué)設(shè)計模式也可以說是經(jīng)典的/傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計模式，它的突出性特征是基于客觀主義的?？梢哉f，迄今為止，教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域中的模式研究絕大多數(shù)是基于客觀主義的?；诳陀^主義的教學(xué)設(shè)計研究產(chǎn)生了許多模式，如迪克和加瑞（Dick&Carey）的系統(tǒng)方法模式，蘭達（Landa）的算啟教學(xué)設(shè)計模式，瑞吉魯斯（Reigeluth）的精細化模式，默瑞爾的成分顯示理論和凱勒（Keller）的動機設(shè)計模式等等。這些模式試圖為教學(xué)設(shè)計過程提供一系列的基本步驟，并運用這些步驟進行教學(xué)設(shè)計。1980年，安德魯和古德森（Andrews&Goodson）在分析了60個教學(xué)設(shè)計模式的基礎(chǔ)上，總結(jié)了這些模式基本的、共同的組成部分。盡管這些模式之間在復(fù)雜度和詳細化方面存在差異，但其共同的構(gòu)元還是一致的。一個典型的教學(xué)設(shè)計過程包括下列步驟：1）確定目標，例如你期望學(xué)習(xí)者在完成教學(xué)活動任務(wù)后能做什么；2）評估學(xué)習(xí)者已有的知識和技能，例如明確教學(xué)對象是否具有準備學(xué)習(xí)新內(nèi)容，并從中得益的先決條件；3）確定教學(xué)內(nèi)容，例如要教給學(xué)習(xí)者什么內(nèi)容技能；4）確定教學(xué)策略，例如運用什么教學(xué)方法；5）開發(fā)教學(xué)，例如學(xué)習(xí)者指南、教學(xué)材料、測驗和教師指導(dǎo)等；6）測驗、評價和修改，例如怎樣評價學(xué)習(xí)者以確定學(xué)習(xí)者是否達到預(yù)定的行為目標。顯然，運用這些模式來設(shè)計教學(xué)，設(shè)計者要根據(jù)對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的環(huán)境如何、應(yīng)用的學(xué)習(xí)策略以及如何評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效等方面的判斷，做出教學(xué)決策。何克抗教授認為，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計是以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計，它的理論基礎(chǔ)包括系統(tǒng)論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論四個部分。他認為，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計經(jīng)歷了兩個階段的發(fā)展歷程。他認為，第一代教學(xué)設(shè)計模式的主要標志是：在學(xué)習(xí)理論方面它是以行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)（即刺激———反應(yīng)）作為其理論基礎(chǔ)。第二代教學(xué)設(shè)計模式是以加涅的“聯(lián)結(jié)———認知”學(xué)習(xí)作為其理論基礎(chǔ)。第一代教學(xué)設(shè)計以凱普（J.Kemp,1985）提出的模式為典型代表，其特點可以概括為：在教學(xué)設(shè)計過程中應(yīng)強調(diào)四個基本要素，著重解決三個主要問題，適當安排十個教學(xué)環(huán)節(jié)。四個基本要素：教學(xué)目標、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源和教學(xué)評價。凱普認為，任何教學(xué)設(shè)計過程都離不開這四個基本要素，由它們即可構(gòu)成整個教學(xué)設(shè)計模型的總體框架。三個主要問題：學(xué)生必須學(xué)習(xí)到什么？達到預(yù)期的目標應(yīng)如何進行教學(xué)？如何檢查和評定預(yù)期的教學(xué)效果？十個教學(xué)環(huán)節(jié)：確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的、選擇課題與任務(wù)、分析學(xué)習(xí)者特征、分析學(xué)科內(nèi)容、闡明教學(xué)目標、實施教學(xué)活動、利用教學(xué)資源、提供輔助性服務(wù)、進行教學(xué)評價、預(yù)測學(xué)生的準備情況。第二代教學(xué)設(shè)計以P·史密斯和T·瑞根（P.Smith&T.Ragan,1993）提出的模式為典型代表。該模式是在第一代教學(xué)設(shè)計中有相當影響的迪克和加瑞的模式基礎(chǔ)上，吸取了加涅在“學(xué)習(xí)者特征分析”環(huán)節(jié)中注意對學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程進行認知分析的優(yōu)點，并進一步考慮認知學(xué)習(xí)理論對教學(xué)內(nèi)容組織的重要影響而發(fā)展起來的。該模型較好地實現(xiàn)了行為主義與認知主義的結(jié)合，較充分地體現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)———認知”學(xué)習(xí)理論的基本思想。不論是第一代還是第二代教學(xué)設(shè)計，它們都是典型的教學(xué)設(shè)計，其顯著的特征是基于客觀主義、線性設(shè)計和決定論的可預(yù)測性基礎(chǔ)上的。(二)特點表1種種基于客觀主義的教學(xué)設(shè)計模式呈現(xiàn)出一些共同的教學(xué)設(shè)計特點。這些共同特點可以用ADDIE來概括：A(Analyze/分析）、D(Design/設(shè)計）、D(Development/開發(fā)）、I(Implementation/實施）、E(Evaluation/評價），如圖1所示：1問題的來源、輸出/結(jié)果該階段是其他教學(xué)設(shè)計階段的基礎(chǔ)。這個階段必須界定/確定問題的來源以及可能的解決方案。分析階段的輸出/結(jié)果通常包括教學(xué)目標、教學(xué)任務(wù)。而這些輸出又將作為設(shè)計階段的輸入。2課程階段的教學(xué)順序安排在分析階段的基礎(chǔ)上，設(shè)計一個開發(fā)教學(xué)的策略。這個階段必須概述如何達到教學(xué)目標。設(shè)計階段包括目標對象的描述，學(xué)習(xí)分析，寫出目標和測試項目，選擇傳輸系統(tǒng)，安排教學(xué)順序。該階段的輸出是開發(fā)階段的輸入。3.開發(fā)開發(fā)階段以前兩個階段為基礎(chǔ)。該階段目的是產(chǎn)生課程計劃和課程材料。在該階段，必須開發(fā)教學(xué)、教學(xué)中所應(yīng)用到的媒體以及支持性資源。4計算機教學(xué)模式實施階段指教學(xué)的實際傳輸，形式可以是課堂教學(xué)、實驗室教學(xué)或計算機輔助教學(xué)。在這一階段，必須促進學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，幫助其掌握學(xué)習(xí)目標，確保學(xué)生能將在教學(xué)情景中獲得的知識遷移應(yīng)用到實際的工作中。5客觀主義教學(xué)設(shè)計范型的必要性這一階段是檢測教學(xué)的有效性和教學(xué)效率。評價應(yīng)當貫穿整個教學(xué)設(shè)計過程———每個階段、階段之間以及活動實施之后。評價應(yīng)該包括形成性和總結(jié)性的評價。形成性評價是指在每個階段實施過程中和階段之間進行的評價，目的為了在活動過程中不斷完善教學(xué)設(shè)計，以形成最終教學(xué)計劃。總結(jié)性評價通常指在實施最終教學(xué)計劃之后進行的評價。這種形式的評價旨在評判教學(xué)的總體教學(xué)效果?？偨Y(jié)性評價的結(jié)果，通常是最終確定某種教學(xué)的得失、確定進一步改善的策略或決定該教學(xué)計劃是否繼續(xù)運用的重要依據(jù)。ADDIE教學(xué)設(shè)計模式各階段的設(shè)計任務(wù)及其結(jié)果實例，如表3所示：倘若我們以ADDIE這一概括性的模式作為參照來分析幾個典型的教學(xué)設(shè)計模式，我們就可以清晰地看到這些典型教學(xué)設(shè)計模式所體現(xiàn)出來的共同的ADDIE的特征，詳見圖2。總之，客觀主義教學(xué)設(shè)計范型是傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計模式，我國的教學(xué)設(shè)計研究，不論是學(xué)科建設(shè)還是教學(xué)實踐，都比較偏重客觀主義教學(xué)設(shè)計范型。這種以教師為中心的、高效率的范型，有利于學(xué)習(xí)者在較