為了討論萃取效率，采用標準曲線法獲得水中的萃取標準物(表2)。對濃度分別為0.25，0.5，1.0，2.5，5.0，7.5，10.0，15.0，20.0和50.0μg/l分別操作六次。萃取效率為計算萃取標準物的峰面積與相同濃度的相應標準峰面積的比值。平均萃取效率中2-氯苯酚的最低值為0.3％，苯酚為12.2％。結果表明苯酚和2-氯苯酚的辛醇分配系數Kow數值低，分別為pKow＝1.5，2.15，因此表現出與聚合相的弱親和力。分子中氯取代基數目的增加氯酚對纖維的親和力增強同時化合物表現出更強的萃取效率。3.2分析法參數的確定氯酚通過峰面積量化，峰面積由標準氯酚混合物在與樣品相同實驗條件下萃取而得。表2標準混合物經SPME后的萃取效率及回收率及垃圾滲濾液經SPME后的萃取效率表3分析法參數的確定標準氯酚混合物用水稀釋，以500μg/l為工作標準500μg/l，濃度在0.1-200μg/l之間變化。發(fā)現極限由Buchholz和Pawliszyn[16]的計算而得(表3).最低發(fā)覺濃度的信噪比(S/N)與S/N為20相比較.在不同的三天里連續(xù)萃取6次進行重復操作。此參數由變異系數得出，一般不低于10%(表3)。2，3，4，6-四氯苯酚和2，3，6-三氯苯酚顯示出重現性(表3)最低。經加標后恢復在不同濃度加入滲濾液中（積分）（表2）。依據萃取積分所得峰面積和萃取標準曲線的比率計算得出。恢復高于80％除了2，6-二氯苯酚，2，3，5-三氯苯酚，2，4，6-三氯苯酚和2，3，4-三氯苯酚?；謴鸵话銇碚f是86.2%。每個實驗至少操作兩次分別在濃度為1.0，2.5，5.0，7.5，10.0，15.0，20.0，50.0，100.0和200.0μg/l（表2）。3.3滲濾液分析樣品取自葡萄牙北部的垃圾。滲濾液成分復雜并需要謹慎避免因成分的影響導致的不正確的結論。圖3SPME-GC-MS采用全掃描方式（上面的）萃取滲濾液中的氯酚標準化合物（氯酚濃度＝100μg/l）；（下面的）2，3，4，5-四氯苯酚（0.11μg/l）和2，3，4，6-四氯苯酚（0.06μg/l）被檢測出。使用對標準氯酚化合物積分和實驗條件最佳化計算萃取率（表2）。圖3顯示出兩種滲濾液色譜圖。上圖顯示了100μg/l的氯酚標準化合物積分的滲濾液色譜，下圖為相同滲濾液氯酚樣品中的2，3，4，5-四氯苯酚（0.11μg/l）和2，3，4，6-四氯苯酚（0.06μg/l）。在這種滲濾液樣品中的五氯苯酚也被檢測出，定量這一個化合物是不可能的。

4.結論本論文論述了SPME與GC-MS聯用技術檢測垃圾滲濾液中的13種氯酚。SPME被證明是萃取滲濾液中氯酚的恰當方法。提出了最佳方法和得出最佳結論是：采用PA-85μm萃取頭，侵入取樣法在40℃處理60min并離心（750rpm），添加鹽析劑，樣品pH＜2，在280量化方法采用的標準曲線由樣品在相同實驗條件下標準氯酚化合物的萃取得出的。檢測限在0.005-2.5μg/L之間變化且重復性不超過10％。由于氯酚的Kow值低，如苯酚和2-氯苯酚，適合使用非極性自然纖維。平均回收率86.2％。采用SPME-GC-MS方法分析垃圾滲濾液樣品檢測氯酚被實驗成功。

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引言焦慮是影響外語學習的重要情感因素之一。Horwitz等指出,外語焦慮是語言學習所特有的現象,“與課堂語言學習有關,產生于語言學習過程中,獨特而復雜的自我認識、信念、情感以及行為”,包括交際畏懼、考試焦慮及負評價恐懼[1]（p125-132）。MacInryre＆Gardner認為,語言焦慮是“與二語語境(包括說、聽和學習)有著特殊關系的緊張和畏懼感覺”[2](p85-117)。由此可見，焦慮在外語學習中不可避免。為了準確測量出學習者在外語學習中的焦慮程度，Horwitz等設計出一份外語學習課堂焦慮調查表（FLCAS）。此表被廣泛用于測量學習者的外語焦慮程度[3-8]。但由于FLCAS側重于測量外語課堂焦慮，而其中許多測試項又集中于口語焦慮測試，一些研究者質疑此量表是否能準確測量出非課堂外語學習焦慮或除說之外的其它語言技能焦慮[9](p10)。因此，近年來，國外一些學者嘗試研究外語語言技能焦慮。Cheng研究了外語寫作焦慮，發(fā)現外語學習焦慮是以口語為主的廣泛的焦慮，而外語寫作焦慮是一種語言技能焦慮[3](p155-168)。Cheng認為,這是由于“學習者在習得四種語言技能（聽、說、讀、寫）時不同的經歷而造成的，成功或者失敗的學習語言技能經歷導致不同的態(tài)度、情感和期望，而語言技能焦慮就屬于二語學習中形成的一種消極情感和態(tài)度”。Saito研究了外語閱讀焦慮，發(fā)現被試外語閱讀焦慮明顯低于外語學習焦慮，但閱讀焦慮由于被試所學外語語種不同而有差異，而外語學習焦慮卻不因被試的外語語種不同而不同。他由此推論外語閱讀焦慮應區(qū)分于外語學習焦慮，是一種特別的焦慮類型。[10]Kim用定性和定量兩種方法研究了外語聽力焦慮，同樣發(fā)現英語聽力焦慮與外語課堂焦慮雖相關，但兩者又有差異，并且從被試訪談中發(fā)現導致聽力焦慮的原因多與聽力技能本身的特點有關。[11]從以上對外語寫作、閱讀和聽力焦慮的研究中，得出如下結論：外語語言技能焦慮由于語言技能自身的特點而導致特別的焦慮，同外語學習焦慮既相關，但又不同于外語學習焦慮。本研究基于此理論基礎，探索在中國環(huán)境下高職高專學生英語聽力技能焦慮狀況。聽力是外語學習的一種技能，是一項高度復雜的智力活動。學生聽英語時，由于詞匯量有限,不能控制說話者的語速和音量，以及所聽材料主題的熟悉程度和任務難易度等的影響，極容易產生焦慮和急躁心情，從而影響聽力效果。Horwitz設計的外語課堂焦慮量表有兩項與聽力焦慮有關，如“ItfrightensmewhenIdon’tunderstandwhattheteacherissayingintheforeignlanguage”（聽不懂老師講的外語使我感到非?？謶郑┖汀癐getnervouswhenIdon’tunderstandeverywordthelanguageteachersays”（聽不懂老師講的每一個字使我感到緊張）。結果表明，高度焦慮學習者在聽力任務中不能很好地理解聽力內容。MacIntyre&Gardner研究了焦慮對學習三個階段的影響：輸入、處理和輸出，發(fā)現輸入焦慮量表與任務具有顯著負相關[2]，這表明，焦慮學習者在處理短時記憶中離散語言信息時有難度。嚴格來說，以上不能作為對外語聽力焦慮的系統(tǒng)研究。國外研究者中，Kim比較系統(tǒng)地研究了外語聽力焦慮的特點。他設計了一份外語聽力焦慮調查表，分發(fā)給253名韓國大學生，結果發(fā)現，被試在英語聽力中有一定程度的焦慮，并且聽力焦慮與聽力成績具有顯著負相關。[11]本文在Kim對英語聽力焦慮研究的基礎上，采用問卷方式進行了調查，目的在于探討以下幾個問題：（1）高職高專英語學習者聽力焦慮程度如何？（2）英語聽力焦慮和外語課堂焦慮關系如何？（3）英語聽力焦慮和英語聽力水平關系如何？一、研究方法（一）被試來自廣東女子職業(yè)技術學院和廣東輕工職業(yè)技術學院二年級186名非英語專業(yè)學生參加了本調查，其中女生120人，男生66人，分別占64.5%和35.5%。被試學生學習英語年限平均為8.5年，年齡18-22歲。（二）工具本研究所使用的調查工具包括：外語課堂焦慮調查表（FLCAS），外語聽力焦慮調查表（FLLAS），語言水平測試題和兩次聽力水平測試題。FLCAS由Horwitz等設計，包括33個句子，每個句子后面是五分制量表,“1”表示非常不贊同，“3”表示既不贊同也不反對，“5”表示非常贊同。要求被試根據自己的實際情況選擇刻度，如果選“1”得1分，依次類推,每個受試焦慮得分為33個問項得分總和。否定表述問項,其量表作反向記分，即選“5”得1分,選“1”得5分。這樣,對于所有被試,問卷總得分高時,表示被試焦慮程度高,反之亦然。FLLAS是從Kim外語聽力焦慮表修改過來的。此表有34個問項，每項后面同樣是個五點量表。被試的得分越高，表明在英語聽力過程中的焦慮程度亦越高。在理論上，被試焦慮得分從34分至170分。在Kim研究中，此聽力表信度是0.93，與FLCAS、外語閱讀焦慮調查表及特質焦慮調查表相關系數分別是r=.71(p﹤0.001)、r=.55(p﹤0.001)和r=.288(p﹤0.01),證明此聽力焦慮調查表結構效度非常高。用2001年1月份CET-4試題來測試學生語言水平，2001年1月和6月份CET-4聽力題用來測試學生聽力水平。（三）數據收集2005年12月，用全國大學英語四級考試（CET-4）考題（2001年1月）分別對廣東女子職業(yè)技術學院140名和廣東輕工職業(yè)技術學院72名大二的非英語專業(yè)學生進行了英語語言水平測試。隨后，把外語課堂焦慮表分發(fā)給每個學生，讓學生根據自己實際情況在每個句子后面選擇焦慮刻度。為了測試上面CET-4聽力測試題的可信度，一周后，用另一套CET-4（2001年6月）的聽力測試題對兩所職業(yè)學校學生分別進行測試。聽力測試一結束，馬上把外語聽力焦慮測試表分發(fā)給學生。由于一些學生未能同時參加兩次測試和填寫兩份調查表，其全部數據被剔出，最后得到186份有效問卷。所得數據輸入電腦，用SPSS10.0軟件包進行統(tǒng)計分析。二、結果與討論（一）信度效度分析為了考察本外語聽力焦慮表的可靠度，筆者進行了可信度及效度分析。統(tǒng)計顯示，內部一致相關系數為0.915（p<.01），證明此調查表可信度較高。相關分析表明，外語聽力焦慮和外語課堂焦慮具有較高相關性（r=.666，p<.01），證明此聽力焦慮表內部效度也較高。（二）外語學習焦慮與外語聽力焦慮描述性統(tǒng)計表一：外語學習焦慮與外語聽力焦慮描述性統(tǒng)計人數最小值最大值平均數標準差FLCAS18654.00136.0095.5116.59FLLAS18662.00138.0010314.86注：外語課堂焦慮調查表（FLCAS），外語聽力焦慮調查表（FLLAS）從以上表一可以看出，本次調查中，學生外語學習焦慮指數平均分為95.5，具有中度語言學習焦慮。聽力焦慮指數平均分為103，最大值136，最小值54，標準差16.59。這表明被試在英語聽力過程中，整體上存在焦慮。（三）英語聽力焦慮與外語課堂焦慮的關系相關分析表明，外語課堂焦慮與英語水平相關值（r=-.551，p<.01）比和英語聽力水平相關值（r=-.393，p<.01）高，而外語聽力焦慮與聽力水平相關值（r=-.458，p<.01）比和英語水平相關值（r=-.413，p<.01）高。此結果證明，外語課堂焦慮表更好地測量出了學生在英語學習中的整體焦慮，而外語聽力焦慮表則更好地測量了學生聽力技能中的焦慮。表二：FLLAS與FLCAS的關系FLLASCET-4聽力水平(聽力測試1)FLCAS.666**-.551**-.393**FLLAS-.413**-.458**注：外語課堂焦慮調查表（FLCAS），外語聽力焦慮調查表（FLLAS）*p<.05；**代表p<.01（下同）表二中雖然顯示英語聽力焦慮與外語課堂焦慮相關，但相關系數平方后（r2=0.6662），兩者的共同之處不到50%，這表明英語聽力焦慮有別于外語課堂焦慮，具有自己的特點。此結果與Saito、Cheng[9]和Kim[11]的調查一致。因此，可以推論：學習者在學習不同的外語語言技能時，可能有不同的焦慮感受，即一些學習者可能在聽英語時感到焦慮，而另一些學習者卻可能在課堂上講英語時，在閱讀英語中，或者英語寫作時感到焦慮。我們可以假設兩位英語學習者外語課堂焦慮指數都是100，這個指數包括在聽、說、讀、寫中所經歷的焦慮。而我們知道，組成外語課堂焦慮的四種語言技能焦慮對于不同學習者可能不同。學習者A也許在說或聽英語時感到焦慮，但在閱讀或寫作時不感到緊張；學習者B也許在說或聽英語時不感到緊張，但在閱讀或寫作時感到焦慮。課堂上，若課程只要求讀寫，那么學習者B的焦慮感比較明顯；若課程只要求聽說，那么學習者A焦慮感就比較強烈。但根據外語課堂學習焦慮情況，兩者焦慮指數卻是相同的，不能區(qū)分出兩者焦慮差異。學習者為什么會有這種差異？這也許是由于學習者的學習風格差異造成的。對視覺型的學習者來說，他們喜歡通過閱讀汲取知識，所以，他們就不會在閱讀中感到煩躁不安，而對于聽力，視覺型學習者也許就會感到焦慮。同樣，對于聽覺型的學習者來說，情況卻剛好與之相反。再者，學習者在習得四種語言技能時，不同的學習經歷，也可能造成語言技能焦慮的差異。[9]因此，今后在研究焦慮時，希望能把四種語言學習技能焦慮與外語課堂學習焦慮分開來研究，這有助于更清楚地了解焦慮的特點。（四）焦慮與聽力水平之間的關系表三：焦慮與聽力水平之間的相關FLLASFLCAS聽力測試2聽力測試2-.449**-.384**聽力水平(聽力測試1)-.458**-.393**.968**聽力水平(外語課堂焦慮被控制)-.3124**聽力水平(語言水平被控制)-.1116注：聽力測試1:2001年1月份CET-4聽力測試聽力測試2:2001年6月份CET-4聽力測試相關分析（見表三）表明，兩次聽力測試高度相關(r=.968)，證明了由聽力1作為被試聽力平的可信度；聽力焦慮與聽力成績具有統(tǒng)計意義上的顯著性負相關。但由于聽力焦慮與外語焦慮高度相關（r=.666，p<.01），所以我們應該部分控制外語焦慮對聽力焦慮的影響。當外語焦慮影響被控制之后，聽力焦慮和聽力測試之間仍然具有統(tǒng)計意義上負相關（r=-.3124，p<.01），但相關系數從.458降到.3124。這表明，聽力焦慮與聽力水平相關性獨立于外語課堂焦慮的影響。同時，由于語言水平與聽力成績相關，語言水平的影響也應該被控制。但當語言水平的影響被控制后，外語聽力焦慮與聽力水平負相關不顯著（r=-.116，p>.05）。這表明語言水平對聽力水平的影響要比焦慮的影響大，但這并不否認焦慮對聽力的消極作用。Tobias的模式解釋了焦慮對學習者認知的破壞作用。[12]緊張的學習者在聽英語時，由于過分擔憂聽不懂，分散了注意力，所以不能專注于眼前要完成的聽力任務。此外，焦慮妨礙聽力理解的處理過程。在輸入階段，焦慮導致學習者注意力不集中，短時記憶儲存的信息相對減少；處理信息時，若任務難度大，過于依賴記憶力，焦慮就會破壞認知處理過程；焦慮還會干擾學習者在記憶中搜尋合適的詞，減緩有限時間內的搜尋速度。[13]（五）高、中、低度焦慮與相對應的聽力水平的關系為了清楚了解高度、中度和低度焦慮對聽力水平的影響，他們之間的相關性也進行了統(tǒng)計。表四相關統(tǒng)計顯示低度焦慮組與聽力成績正相關但不具有統(tǒng)計意義（r=.243，p>.05），而中度（r=-.289，p<.05）和高度焦慮組（r=-.303，p<.05）與相對應的聽力成績具有統(tǒng)計意義上的負相關。這表明焦慮不是在任何情況下都對聽力有負面影響，一定程度焦慮反而對聽力理解有益。表四：高、中、低度焦慮組與聽力水平之間的相關聽力水平低度焦慮組0.243中度焦慮組-.289*高度焦慮組-.303*Smith(1982,參見MacIntyre)的倒置“U”型模式闡述了不同程度焦慮在學習中的作用：若給定的任務比較容易，學習者即使焦慮，但通過自身努力，焦慮的消極作用也會消除，反而會促進任務的完成；但是，隨著任務難度增加，超過了學習者的能力限度，此時，即使通過努力也不能彌補焦慮對認知的干擾，焦慮的消極影響逐漸加強。[14]本研究結果顯示，低度焦慮組聽力平均分數(M=13.529)要比中度(M=10.887)和高度焦慮組(M=7.118)聽力的平均分數高。所以，對低度焦慮組來說，聽力任務相對容易；而對中度和高度焦慮組，聽力任務難度就大。因此，對于高分組，一定程度焦慮會使學習者集中于聽力任務，促進聽力理解。而對于低分組，過度焦慮會分散與任務相關的認知，妨礙理解。

三、結論與啟示從以上結果和分析中，我們得出如下結論：第一，高職高專英語學習者在聽英語時有中度焦慮感。第二，外語聽力焦慮與外語課堂焦慮相關，但兩者又彼此獨立，外語聽力焦慮具有聽力技能的特點。第三，外語聽力焦慮與聽力成績具有顯著負相關。即學習者聽英語時越焦慮，越有可能獲得較低成績。然而，焦慮并不總是破壞聽力理解，低度焦慮對聽力水平高的學生會促進理解。本研究對聽力教學具有一定指導意義：第一，由于焦慮對學習者聽力理解有消極影響，因此，學生焦慮問題應該引起教師的關注。教師在課堂上應該創(chuàng)造一種輕松愉快的氣氛，使學生專注于聽力內容，而不要受到擔憂、害怕負評價等消極情緒的影響。第二，教師還應多給學習者提供合適的聽力練習，聽得越多學生會越自信。第三，教師應該幫助學習者學會使用一些聽力策略，掌握一些聽力技巧，這可以增加學生自信心，敢于面對聽力中的困難。第四，在聽力課上，“為了不使學生過度焦慮，教師可以著重放學生沒聽懂的部分，甚至根據學生反映的情況，播放整篇文章，因為聽力目的是幫助學生學習，而不是測試學生能力”。[15](p87)第五，教師應該選擇“有趣味的聽力材料，使學生忘掉在聽另一種語言，而專著于內容的理解”。[16](p120)本研究的局限在于，調查樣本取自于兩所高職院校，所得結果是否能推論至其它兄弟院校，還值得深入研究；其次，調查對象僅限于大二的非英語專業(yè)學生，調查英語專業(yè)或者高年級學生也許會得出不同的結論。因為隨著外語學習經歷的增加和語言水平的提高，焦慮會有一定程度降低。[17](p111)第三，本研究對學習者個體焦慮差異沒有做深入地探究，希望今后的調查能夠采用諸如學習者記日記或內省法等深入調查個體在學習中聽英語時的感受。第四，本研究沒有分析聽力焦慮的因素構成，期望其他研究者能夠探究外語聽力焦慮的構成因素。

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