公開(kāi)課人教版七年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《朝花夕拾》聽(tīng)評(píng)課記錄模板一.基本信息

2023年10月26日，上午第二節(jié)課，聽(tīng)課教師張華，學(xué)科為語(yǔ)文，授課班級(jí)為七年級(jí)（3）班，教學(xué)主題為《朝花夕拾》導(dǎo)讀。本次聽(tīng)課旨在通過(guò)觀摩七年級(jí)語(yǔ)文課堂，了解學(xué)生對(duì)于經(jīng)典散文集的初步認(rèn)知情況，并探討如何有效激發(fā)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的閱讀興趣。張華老師作為學(xué)校骨干教師，在本次公開(kāi)課中展示了其對(duì)于新課標(biāo)的理解和實(shí)踐能力，教學(xué)內(nèi)容圍繞魯迅先生的散文集展開(kāi)，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文本分析感受作者的寫作風(fēng)格和情感表達(dá)。聽(tīng)課人李明，擔(dān)任初中語(yǔ)文教研組長(zhǎng)，本次聽(tīng)課目的在于研究如何在初中語(yǔ)文教學(xué)中更好地融入經(jīng)典文學(xué)作品的導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。七年級(jí)學(xué)生正處于文學(xué)啟蒙階段，對(duì)魯迅的作品可能存在認(rèn)知門檻，因此本節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)需要兼顧知識(shí)傳授與興趣培養(yǎng)。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，教案中明確了教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)和難點(diǎn)，并設(shè)計(jì)了相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)。教學(xué)資源準(zhǔn)備較為充分，教材為必讀篇目，教具包括魯迅先生的照片和生平簡(jiǎn)介，多媒體則展示了相關(guān)視頻資料。教師提前下載了《朝花夕拾》的音頻片段，用于輔助課堂導(dǎo)入，但未充分利用電子白板進(jìn)行文本展示，部分內(nèi)容仍依賴板書，導(dǎo)致信息呈現(xiàn)不夠直觀。資源準(zhǔn)備中，學(xué)生預(yù)習(xí)任務(wù)布置較為簡(jiǎn)單，僅要求閱讀目錄并標(biāo)注不認(rèn)識(shí)的字詞，缺乏對(duì)文本主題的引導(dǎo)，可能影響課堂學(xué)習(xí)效果。

2.教學(xué)過(guò)程

開(kāi)始階段，教師通過(guò)播放魯迅先生的名言導(dǎo)入新課，采用“名言激趣法”試圖吸引學(xué)生注意力，但部分學(xué)生反應(yīng)遲緩，課堂氣氛略顯沉悶。導(dǎo)入環(huán)節(jié)耗時(shí)約5分鐘，未能有效銜接后續(xù)教學(xué)內(nèi)容。展開(kāi)階段，教師以“朝花夕拾”的含義為切入點(diǎn)，講解魯迅的寫作背景和散文特點(diǎn)，采用講授法為主，輔以小組討論。在小組討論環(huán)節(jié)，教師將學(xué)生分為四人小組，探討“你從《朝花夕拾》中讀懂了什么”，但未提供具體討論方向，導(dǎo)致部分小組討論偏離主題。教師巡視指導(dǎo)時(shí)，對(duì)個(gè)別小組的討論進(jìn)行干預(yù)，但未能全面覆蓋所有小組，影響了整體教學(xué)效果。在教學(xué)方法的選擇上，教師較為依賴講授法，雖然能夠系統(tǒng)講解文本，但學(xué)生參與度不高。實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)缺失，本節(jié)課未設(shè)計(jì)任何與文本相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，如角色扮演或創(chuàng)意寫作，可能削弱學(xué)生的感性體驗(yàn)。結(jié)束階段，教師通過(guò)總結(jié)魯迅的寫作風(fēng)格和情感表達(dá)進(jìn)行歸納，并布置了閱讀任務(wù)，要求學(xué)生選擇一篇作品進(jìn)行深入分析，但未說(shuō)明具體分析方法，作業(yè)指導(dǎo)不夠明確。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較低，教師提問(wèn)多集中于字詞理解，如“‘朝花夕拾’是什么意思”，學(xué)生回答較為機(jī)械，缺乏深度思考。在討論環(huán)節(jié)，教師僅叫到少數(shù)學(xué)生發(fā)言，多數(shù)學(xué)生保持沉默，課堂互動(dòng)呈現(xiàn)單向性。教師對(duì)學(xué)生的回答缺乏有效反饋，未引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展討論，導(dǎo)致師生互動(dòng)流于形式。部分學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)文本的抵觸情緒，課堂沉默現(xiàn)象較為普遍，教師未能及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，影響了課堂氛圍。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，課堂專注度不足，約三分之一的學(xué)生出現(xiàn)走神或做小動(dòng)作的情況。在小組討論中，部分學(xué)生參與度低，僅被動(dòng)接受他人觀點(diǎn)，缺乏獨(dú)立思考。合作學(xué)習(xí)情況不理想，小組內(nèi)部分工不明確，討論效率低下。教師未提供合作學(xué)習(xí)的具體指導(dǎo)，如如何分工、如何記錄討論結(jié)果等，導(dǎo)致小組合作流于形式。個(gè)別學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)魯迅作品的理解困難，但未主動(dòng)向教師求助，課堂求助行為較少。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律狀況良好，教師通過(guò)巡視和眼神示意維持秩序，但缺乏有效的課堂激勵(lì)措施。時(shí)間分配不夠合理，導(dǎo)入環(huán)節(jié)耗時(shí)過(guò)長(zhǎng)，導(dǎo)致后續(xù)教學(xué)內(nèi)容時(shí)間緊張。課堂節(jié)奏控制不佳，教師講解時(shí)語(yǔ)速較慢，部分內(nèi)容重復(fù)講解，影響了教學(xué)進(jìn)度。在小組討論環(huán)節(jié)，教師未能及時(shí)調(diào)整討論方向，導(dǎo)致部分小組討論時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，影響了后續(xù)教學(xué)安排。課堂管理缺乏層次性，未針對(duì)不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生設(shè)計(jì)差異化教學(xué)，導(dǎo)致課堂整體效率不高。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)使用較為有限，教師主要依賴電子白板展示魯迅的照片和生平簡(jiǎn)介，但未充分利用多媒體資源進(jìn)行文本分析。音頻片段僅用于導(dǎo)入環(huán)節(jié)，未在文本解讀中發(fā)揮輔助作用。技術(shù)對(duì)教學(xué)效果的支持作用有限，部分內(nèi)容仍依賴傳統(tǒng)板書，如生字詞解釋和文本結(jié)構(gòu)圖示，未能有效利用技術(shù)手段提升教學(xué)直觀性。教師對(duì)技術(shù)的應(yīng)用較為生疏，未設(shè)計(jì)互動(dòng)式教學(xué)活動(dòng)，如在線投票或文本標(biāo)注，導(dǎo)致技術(shù)使用效果不佳。技術(shù)設(shè)備維護(hù)情況良好，但教師對(duì)技術(shù)的整合能力不足，未能將技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：了解《朝花夕拾》的作者魯迅及其寫作背景；理解“朝花夕拾”的含義；初步感知《朝花夕拾》部分篇目的內(nèi)容和風(fēng)格；激發(fā)學(xué)生對(duì)魯迅散文的閱讀興趣。從目標(biāo)明確性來(lái)看，教學(xué)目標(biāo)較為清晰，符合七年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，涵蓋了知識(shí)、技能和情感三個(gè)維度。但在適切性方面，目標(biāo)中對(duì)“初步感知”的界定不夠具體，未能明確學(xué)生應(yīng)達(dá)到的感知層次，導(dǎo)致課堂教學(xué)中對(duì)文本內(nèi)容的挖掘深度不足。教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)不夠，部分環(huán)節(jié)與目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性不明確，如導(dǎo)入環(huán)節(jié)的名言播放與教學(xué)目標(biāo)的契合度較低，未能有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，從課堂表現(xiàn)和課后交流來(lái)看，整體達(dá)成度不高。大部分學(xué)生能夠說(shuō)出魯迅的生平信息，但對(duì)“朝花夕拾”的深層含義理解不深，僅停留在字面解釋層面。在小組討論中，學(xué)生對(duì)篇目的內(nèi)容和風(fēng)格缺乏獨(dú)立見(jiàn)解，多數(shù)依賴教師提供的參考答案，顯示出對(duì)文本的感知停留在淺層。閱讀興趣的激發(fā)效果不明顯，課后提問(wèn)顯示，僅有少數(shù)學(xué)生表示愿意進(jìn)一步閱讀《朝花夕拾》，大部分學(xué)生對(duì)魯迅作品仍存在畏難情緒。目標(biāo)達(dá)成存在差距，主要原因是教師未能有效設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生逐步深入文本的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)目標(biāo)的分解和落實(shí)不夠細(xì)致。

2.知識(shí)掌握

學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解和記憶情況總體一般。在字詞理解方面，教師通過(guò)板書和講解，幫助學(xué)生掌握了部分重點(diǎn)字詞，如“藤野先生”“從百草園到三味書屋”中的生僻字，學(xué)生能夠準(zhǔn)確認(rèn)讀和書寫。但在詞義辨析和語(yǔ)境理解方面，學(xué)生表現(xiàn)較弱，如對(duì)“油蛉低吟”“斑蝥”等詞語(yǔ)的運(yùn)用場(chǎng)景掌握不牢，課堂提問(wèn)中多數(shù)學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確解釋。對(duì)魯迅生平和寫作背景的了解較為零散，教師介紹的生平信息較為籠統(tǒng)，如“魯迅早年留學(xué)日本學(xué)醫(yī)”等，學(xué)生能夠復(fù)述，但未能形成系統(tǒng)性認(rèn)知。在散文特點(diǎn)方面，教師簡(jiǎn)單介紹了《朝花夕拾》的回憶性、抒情性特點(diǎn)，但未結(jié)合具體篇目進(jìn)行例證分析，導(dǎo)致學(xué)生理解較為抽象，難以將特點(diǎn)與文本內(nèi)容建立聯(lián)系。對(duì)“朝花夕拾”的含義理解存在偏差，部分學(xué)生將其簡(jiǎn)單理解為“早上采的花晚上拾起”，未能理解其象征意義和時(shí)間反差所蘊(yùn)含的情感。技能掌握程度較低，文本解讀能力不足，學(xué)生閱讀文本時(shí)缺乏方法和策略，多數(shù)停留在逐字閱讀層面，難以把握文本的主旨和情感脈絡(luò)。分析能力欠缺，在小組討論中，學(xué)生多能復(fù)述文本內(nèi)容，但無(wú)法進(jìn)行主題分析或結(jié)構(gòu)分析，對(duì)文本細(xì)節(jié)的挖掘不夠深入。合作學(xué)習(xí)技能有待提升，小組討論時(shí)分工不明確，記錄不完整，部分學(xué)生僅作為聽(tīng)眾，未能積極參與到文本分析中。教師未設(shè)計(jì)針對(duì)性的技能訓(xùn)練環(huán)節(jié)，如文本片段分析、主題歸納等，導(dǎo)致學(xué)生技能提升效果不明顯。知識(shí)記憶方面，由于課堂參與度不高，多數(shù)學(xué)生僅能記住教師強(qiáng)調(diào)的個(gè)別知識(shí)點(diǎn)，如作者姓名、部分篇目名稱等，對(duì)整體知識(shí)的系統(tǒng)記憶較差。課后測(cè)驗(yàn)顯示，學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握以短期記憶為主，長(zhǎng)期記憶效果不佳，反映出課堂教學(xué)中知識(shí)鞏固環(huán)節(jié)的缺失。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

本節(jié)課在情感態(tài)度價(jià)值觀方面的引導(dǎo)較為隱晦，未能有效促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。對(duì)文學(xué)興趣的激發(fā)效果不顯著，由于課堂氛圍沉悶，教師講解過(guò)多，學(xué)生缺乏主動(dòng)探究的空間，對(duì)魯迅作品的興趣未能得到有效培養(yǎng)。部分學(xué)生對(duì)文學(xué)閱讀存在抵觸情緒，課堂沉默現(xiàn)象和課后作業(yè)敷衍情況表明，學(xué)生對(duì)文學(xué)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不足，教師未能通過(guò)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力。對(duì)作者的敬佩之情未能有效傳遞，教師對(duì)魯迅生平和作品的分析較為客觀，但缺乏情感層面的引導(dǎo)，未能通過(guò)具體案例讓學(xué)生感受魯迅的人格魅力和家國(guó)情懷。如在學(xué)習(xí)“藤野先生”時(shí)，教師僅介紹了藤野先生修改講義的事跡，但未引導(dǎo)學(xué)生思考其背后的時(shí)代背景和人格力量，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)作者的敬佩感較為淡薄。對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感培養(yǎng)不足，魯迅作品作為傳統(tǒng)文化的重要組成部分，教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中未強(qiáng)調(diào)其現(xiàn)實(shí)意義，學(xué)生難以將文本內(nèi)容與自身生活建立聯(lián)系，對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感培養(yǎng)缺乏有效途徑。價(jià)值觀引導(dǎo)較為模糊，教師對(duì)文本中蘊(yùn)含的愛(ài)國(guó)、正直等價(jià)值觀未進(jìn)行明確點(diǎn)撥，學(xué)生難以從文本中汲取精神營(yíng)養(yǎng)。如在學(xué)習(xí)“從百草園到三味書屋”時(shí)，教師僅介紹了童年生活的片段，但未引導(dǎo)學(xué)生思考其中蘊(yùn)含的對(duì)自然生活的熱愛(ài)、對(duì)知識(shí)的渴望等積極價(jià)值觀，導(dǎo)致價(jià)值觀引導(dǎo)流于表面。學(xué)生情感體驗(yàn)的缺失，由于課堂缺乏互動(dòng)和體驗(yàn)環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)文本情感的體驗(yàn)較為被動(dòng)，多數(shù)停留在理性分析層面，未能形成感性認(rèn)知。如在學(xué)習(xí)“阿長(zhǎng)與《山海經(jīng)》”時(shí)，教師未設(shè)計(jì)角色體驗(yàn)活動(dòng)，學(xué)生難以感同身受，對(duì)文本情感的共鳴較弱。課堂氛圍的壓抑，教師對(duì)課堂紀(jì)律的過(guò)度關(guān)注，導(dǎo)致課堂氛圍較為緊張，學(xué)生不敢表達(dá)個(gè)人見(jiàn)解，情感表達(dá)受到抑制。合作學(xué)習(xí)的缺失，由于小組討論缺乏有效指導(dǎo)，學(xué)生難以在交流中碰撞思想、分享情感，情感體驗(yàn)的深度不夠。教師未能通過(guò)多元化的教學(xué)手段，如情景模擬、情感朗讀等，創(chuàng)設(shè)豐富的情感體驗(yàn)情境，導(dǎo)致情感態(tài)度價(jià)值觀教育效果不理想。綜上所述，本節(jié)課在情感態(tài)度價(jià)值觀方面的引導(dǎo)存在不足，未能有效促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，需要教師在后續(xù)教學(xué)中加強(qiáng)設(shè)計(jì)，通過(guò)更豐富的教學(xué)活動(dòng)和更深入的文本挖掘，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課作為一節(jié)七年級(jí)語(yǔ)文的《朝花夕拾》導(dǎo)讀課，整體印象偏向于傳統(tǒng)講授，未能充分體現(xiàn)新課標(biāo)的理念和學(xué)生主體地位。課堂上，教師展現(xiàn)了較為扎實(shí)的專業(yè)功底，能夠系統(tǒng)介紹魯迅的生平、散文集的基本情況以及部分篇目的內(nèi)容，知識(shí)傳遞的準(zhǔn)確性較高。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教師對(duì)教材的把握較為到位，能夠圍繞《朝花夕拾》這一經(jīng)典散文集展開(kāi)教學(xué)，并試圖通過(guò)名言導(dǎo)入等方式激發(fā)學(xué)生興趣。在課堂管理方面，教師能夠維持基本的課堂秩序，保證了教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。然而，本節(jié)課也存在較多不足，特別是教學(xué)方法的單一性、學(xué)生參與度的低落以及情感態(tài)度價(jià)值觀引導(dǎo)的缺失，這些問(wèn)題嚴(yán)重影響了教學(xué)效果的達(dá)成。從課堂整體來(lái)看，這是一節(jié)“教師中心”的課，而非“學(xué)生中心”的課，未能有效落實(shí)以學(xué)生發(fā)展為本的教育理念。教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏創(chuàng)新性，未能充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)和多元教學(xué)方法，導(dǎo)致課堂氣氛沉悶，學(xué)生興趣不高。盡管教師付出了努力，但教學(xué)效果未達(dá)預(yù)期，反映出在教學(xué)理念和方法上仍有較大的提升空間。總體而言，本節(jié)課是一堂有知識(shí)傳遞但缺乏情感共鳴和能力培養(yǎng)的課，需要從教學(xué)設(shè)計(jì)的根本層面進(jìn)行改進(jìn)。

2.改進(jìn)建議

針對(duì)本次聽(tīng)課中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，提出以下具體改進(jìn)措施，以期進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量：

（1）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，明確目標(biāo)導(dǎo)向。教師應(yīng)在備課階段明確教學(xué)目標(biāo)，并將目標(biāo)細(xì)化、具體化，確保每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都有明確的目標(biāo)指向。例如，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可以設(shè)計(jì)更具互動(dòng)性的活動(dòng)，如“魯迅生平知多少”的快速問(wèn)答，或展示不同版本的魯迅畫像讓學(xué)生猜是誰(shuí)，以更短時(shí)間內(nèi)集中學(xué)生注意力。在展開(kāi)階段，應(yīng)將“初步感知”的目標(biāo)分解為具體的認(rèn)知任務(wù)，如“找出《朝花夕拾》中你最感興趣的篇目，并說(shuō)明理由”、“分析某一篇目中作者的情感變化”等，通過(guò)設(shè)置明確的學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生深入文本。在目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)上，教師應(yīng)設(shè)計(jì)前測(cè)和后測(cè)，了解學(xué)生課前的基礎(chǔ)和課后掌握情況，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。

（2）創(chuàng)新教學(xué)方法，增強(qiáng)學(xué)生參與。教師應(yīng)減少講授法的使用，增加互動(dòng)性、體驗(yàn)性的教學(xué)活動(dòng)，如小組討論、角色扮演、情景模擬等。在小組討論環(huán)節(jié)，教師應(yīng)提供明確的討論指南，如“討論時(shí)請(qǐng)從主題、結(jié)構(gòu)、情感三個(gè)角度分析”、“每組需選出代表發(fā)言”等，提高討論效率?？梢栽O(shè)計(jì)“文本尋寶”活動(dòng)，讓學(xué)生在文本中尋找關(guān)鍵信息，如描寫自然景物的句子、表達(dá)作者情感的詞語(yǔ)等，通過(guò)游戲化的方式激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。此外，教師還可以引入“辯論賽”的形式，如“《朝花夕拾》中的哪一篇最具有現(xiàn)實(shí)意義”，讓學(xué)生在辯論中深化對(duì)文本的理解。在技能訓(xùn)練方面，應(yīng)設(shè)計(jì)針對(duì)性的練習(xí)，如文本片段分析、主題歸納、寫作遷移等，通過(guò)“由淺入深、由易到難”的訓(xùn)練提升學(xué)生的語(yǔ)文能力。

（3）加強(qiáng)情感引導(dǎo)，促進(jìn)價(jià)值觀形成。教師應(yīng)在教學(xué)中注重情感態(tài)度價(jià)值觀的滲透，通過(guò)具體案例和情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生感受魯迅的人格魅力和作品的思想內(nèi)涵。如在講解“藤野先生”時(shí)，可以播放相關(guān)視頻片段，讓學(xué)生直觀感受藤野先生的形象，并討論其精神品質(zhì)的現(xiàn)實(shí)意義。在學(xué)習(xí)“從百草園到三味書屋”時(shí)，可以組織學(xué)生進(jìn)行“童年回憶”活動(dòng)，分享自己的童年生活，并思考魯迅作品對(duì)現(xiàn)代人的啟示。教師還應(yīng)通過(guò)朗讀、表演等方式，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文本的情感，如在“阿長(zhǎng)與《山海經(jīng)》”中，可以設(shè)計(jì)情感朗讀環(huán)節(jié)，讓學(xué)生體會(huì)阿長(zhǎng)對(duì)“我”的關(guān)愛(ài)和對(duì)《山海經(jīng)》的渴望。此外，教師還可以利用課外資源，如魯迅的生平故事、相關(guān)評(píng)論文章等，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，促進(jìn)價(jià)值觀的形成。

（4）合理運(yùn)用技術(shù)，提升教學(xué)效果。教師應(yīng)充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，如電子白板、多媒體課件、在線學(xué)習(xí)平臺(tái)等，豐富教學(xué)內(nèi)容和形式?？梢灾谱骶赖恼n件，展示魯迅的生平、作品、時(shí)代背景等，通過(guò)圖文并茂的方式吸引學(xué)生注意力。可以利用音頻、視頻等多媒體資源，播放魯迅的作品朗讀、相關(guān)影視片段等，增強(qiáng)學(xué)生的感性體驗(yàn)。還可以利用在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，布置預(yù)習(xí)任務(wù)、發(fā)布討論話題、收集學(xué)生作品等，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。但需要注意的是，技術(shù)使用應(yīng)服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，避免為了技術(shù)而技術(shù)，確保技術(shù)能夠有效提升教學(xué)效果。

（5）關(guān)注個(gè)體差異，實(shí)施分層教學(xué)。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和需求，實(shí)施分層教學(xué)，為不同層次的學(xué)生提供適合的學(xué)習(xí)任務(wù)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。如在小組討論中，可以按照學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行分組，讓基礎(chǔ)較好的學(xué)生帶動(dòng)基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在作業(yè)布置上，可以設(shè)計(jì)基礎(chǔ)題、提高題、拓展題等不同難度的題目，讓每個(gè)學(xué)生都能得到相應(yīng)的鍛煉。此外，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時(shí)給予個(gè)別輔導(dǎo)，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的困難。

3.后續(xù)跟蹤

建議對(duì)本次聽(tīng)課的教師進(jìn)行后續(xù)跟蹤，以評(píng)估改進(jìn)措施的實(shí)施效果。計(jì)劃采取以下支持措施幫助教師成長(zhǎng)：

（1）安排二次聽(tīng)課。在一個(gè)月后，再次安排聽(tīng)課，重點(diǎn)觀察教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、學(xué)生參與度等方面的改進(jìn)情況。二次聽(tīng)課前，應(yīng)與教師溝