2025年書香校園建設(shè)案例——從“一角書架”到“全域書香”一、基本情況與建設(shè)背景（一）學校概況河西小學位于本市城郊交界，毗鄰老社區(qū)與新建小區(qū)。現(xiàn)有教學班xx個，在校生約xxxx人，專任教師xxx人。校園占地二十余畝，圖書室設(shè)在教學樓一層，走廊轉(zhuǎn)角布置若干“圖書角”，各班配備木質(zhì)書架與“隨手借還”登記本。館藏以分級讀物、兒童文學與繪本為主，約x萬冊，生均xx-xx冊。學校堅持“讓孩子讀得進去、說得出來、寫得下來”的樸素目標，近兩年將“書香校園”納入學校發(fā)展規(guī)劃與年度教學計劃，以“可坐可借、可讀可用”為建設(shè)要義，循序推進。問題診斷

閱讀環(huán)境“可見而難用”圖書室與部分年級課表存在錯峰不精準、熱門書輪轉(zhuǎn)慢、班級書架更新不及時，導致“想讀、難借”。

課程體系“有活動、少方法”閱讀指導環(huán)節(jié)偏經(jīng)驗化，學科共讀缺少穩(wěn)定的任務(wù)清單與表達出口，“讀—思—說—寫”鏈條不夠緊。

教師發(fā)展“熱情高、抓手弱”導讀腳本、提問梯度與作業(yè)樣式呈現(xiàn)差異，缺少“拿起可用”的范式與樣例。

評價方式“重數(shù)量、輕證據(jù)”重在統(tǒng)計“讀了幾本”，輕于呈現(xiàn)“理解到哪、表達到哪”，讀寫證據(jù)留痕欠充分。

家校協(xié)同“善意多、方法少”家長陪讀時間碎片化，任務(wù)單不夠簡明，存在“陪坐不陪讀”的情況。（三）建設(shè)必要性在“雙減”與素養(yǎng)導向背景下，閱讀既是學科共同語言，也是兒童自我學習力的起點。推動“書香校園”建設(shè)，有助于打通課堂、作業(yè)、活動與評價的鏈路，提升普通家庭孩子“觸書可及、入文可懂”的機會，促進學校在現(xiàn)實條件下實現(xiàn)穩(wěn)健、可持續(xù)的質(zhì)量提升。二、指導思想與建設(shè)目標（一）指導思想堅持立德樹人、尊重兒童、面向日常，以“全時段可讀、全場景可用、全學科滲透”為主線，融通“環(huán)境—課程—教師—活動—節(jié)慶—評價—協(xié)同”要素，力求把閱讀做成“可以堅持的日常”，把表達做成“看得見的成長”。（二）總體目標到2027學年末，形成“一核兩翼三支撐”的澄林書香體系：一核（閱讀課程）：建成“閱讀方法課—學科共讀課—表達轉(zhuǎn)化課”三類課程閉環(huán)；兩翼（環(huán)境與活動）：以“可用型空間+輕量化活動”雙向驅(qū)動，保障穩(wěn)定閱讀與持續(xù)興趣；三支撐（教師、評價、協(xié)同）：以共同體教研、證據(jù)化評價與家社共建，夯實長效機制。（三）階段目標近期（1學年）：定穩(wěn)時間表與借閱制，發(fā)布導讀“簡明三件套”與首批樣例課，建立“讀寫袋”留痕。中期（2—3學年）：完善年級書單與任務(wù)清單，常態(tài)開展整本書共讀與項目化展示，形成班級讀書角與走廊“微展臺”。遠期（3—5學年）：沉淀《班級讀書小冊》（書單、腳本、任務(wù)、作品、評價），構(gòu)建區(qū)域共享的觀摩—跟進機制。三、組織架構(gòu)與保障機制（一）組織體系成立“書香校園建設(shè)領(lǐng)導小組”，校長任組長，教導處與語文教研組牽頭推進，年級組、大隊部、總務(wù)處、校辦協(xié)同落實。教導處：統(tǒng)籌時間安排與過程督導，納入學期教學常規(guī)。教研組/備課組：編制書單與腳本，打磨樣例課，組織“磨—聽—評—改”。總務(wù)處：圖書采購、編目、修補與消殺，保障書架、臺燈、軟木板等物資。大隊部：策劃“童聲電臺、換書小集、走廊微劇”等輕量活動。校辦：過程記錄與適度發(fā)布，注意真實、節(jié)制與隱私保護。（二）制度保障一是明確臺賬，做穩(wěn)執(zhí)行“壓艙石”。實行“一事一表、一月一清單、一學期一復盤”，任務(wù)到崗到人，問題限時閉環(huán)。二是樣例引路，做實課堂“穩(wěn)定器”。建立“樣例課+導讀腳本+任務(wù)清單+評價樣張”四件套，每學期滾動更新。三是經(jīng)費傾斜，做強資源“蓄水池”。優(yōu)先保障熱門書增補、走廊微展與班級書架維護，重在“能用、耐用、可修補”。四是榮譽提振，做活隊伍“發(fā)動機”。設(shè)“閱讀導師、導讀能手、表達教練”等校內(nèi)榮譽，與教研積分、評優(yōu)掛鉤。（三）平臺與數(shù)據(jù)建設(shè)輕量化“云書單+讀寫袋臺賬”雙通道：線上記錄借閱、共讀與簡要反饋，線下以“讀寫袋”“展板照”沉淀證據(jù)。每月小結(jié)一次、學期復盤一次，數(shù)據(jù)只為改進，不作“排名秀”。四、主要做法與實施路徑（一）環(huán)境建設(shè)：從“看得見”走向“用得上”一是擰實保障，做強閱讀空間“蓄水池”。學校把圖書室安在教學樓一層主通道，便于孩子“順腳就到”。中午與放學前常態(tài)開放，安排輪班教師值守，保證開門就有光、進門就有位。走廊轉(zhuǎn)角布置“圖書角”，木架、軟木板與臺燈三件套即可成景；班級“一米閱讀帶”按學段分層配書：低段以繪本、橋梁書與童謠、兒歌為主，中段轉(zhuǎn)向兒童文學整本書與群文短篇，高段加入傳記、科普與工具書。每個班設(shè)兩名“圖書小管家”，負責整架、貼簽、登記與提醒歸還；破損書由總務(wù)處集中修補，能補就補、能粘就粘，不輕易淘汰；社會捐贈圖書執(zhí)行“進校必篩、入架必標”，既感謝善意也把住質(zhì)量。學校經(jīng)費有限，優(yōu)先保障熱門書的小批量增補與班級書架、臺燈、坐墊等“孩子伸手就能用”的物資，把錢花在“能摸到的地方”。二是留足時間，織密安靜閱讀“微時段”。我們不“切割主課”，而是在課表邊緣“縫補時間”。堅持“晨讀十分鐘”，低段以童謠和古詩穩(wěn)住節(jié)律，訓練“坐得住”；中段穿插整本書節(jié)選與群文短篇，引導“比較與判斷”；高段引入傳記與科普，練“在信息里找骨架”。每周安排一次“安靜午讀”，老師與孩子并排而坐，不講不評，只讓書頁翻動；語文課前預留“開卷三分鐘”，孩子讀一句摘抄、提一個不明白的問題或分享一個小發(fā)現(xiàn)。年級組把這三處時間固化在課表側(cè)欄與班級黑板角，形成“每天能看見、人人能遵循”的時間約定，讓閱讀在日常里長出根須。三是點亮細節(jié)，營造愿意停留的氛圍。圖書室門口常年亮著一盞暖燈，冬天放學不熄；“歸還提醒”不是催促，而是夾在書頁里的小便簽——“我也喜歡這段”；“新書上架”不做大宣傳，只在走廊“讀書角”貼一張小海報，寫“適合誰、讀什么、留心哪幾頁”。這些溫和的提示，比任何口號都更能招呼孩子靠近書。學校特別提醒老師：說話盡量輕，動作盡量慢，閱讀需要被尊重的安靜，這份禮貌會在孩子心里留下回聲。環(huán)境層面，我們只做三件“看得見摸得著”的小事：讓書“擺得近”、時間“留得住”、細節(jié)“點得亮”。當孩子不費力就能坐下、伸手就能拿到書、目光所及都有閱讀的線索，課程與活動才有落腳處。（二）課程體系：以“方法—共讀—轉(zhuǎn)化”貫通課堂

一是方法入手，做實讀懂的“扶梯”。我們不以“技巧繁復”取勝，只把幾樣樸素而好用的導讀小工具放進課堂：一張問題清單，引導孩子寫下“我看見了什么、我不明白什么、我還想追問什么”；一張關(guān)鍵詞卡，圈三個詞，各寫一句自己的解釋或例子；一張段落結(jié)構(gòu)卡，在敘述文里找“起因—經(jīng)過—結(jié)果”，在說明與議論里找“問題—證據(jù)—結(jié)論”。低段更重“說清楚、畫出來”，可以用三格漫畫代替段落結(jié)構(gòu)；中段練“找結(jié)構(gòu)、講理由”，逐步加入“對照表”；高段強調(diào)“有觀點、能佐證”，嘗試引用原文句段。老師在黑板右下角固定“本節(jié)三小事”，只布置兩三件可完成的小任務(wù)，讓孩子“做得完、寫得下、說得出”。二是學科共讀，做強遷移的“橋梁”。語文以整本書與群文并進，強調(diào)結(jié)構(gòu)化理解和口頭表達；科學課讀觀察日志與實驗記錄，沿“現(xiàn)象—假設(shè)—證據(jù)—結(jié)論”的脈絡(luò)走一遍，把“證據(jù)說話”寫成短文；美術(shù)課做圖像敘事與小繪本，訓練“圖—文互證”，把“我看見了什么”畫出來再講出來；體育課寫訓練日志，形成“目標—路徑—反饋”的閉環(huán)，把“為什么進步/為什么停滯”說清楚。年級備課組在周例會上對齊文本選擇與任務(wù)顆粒度，避免“有的班在講故事，有的班在背觀點”的斷層。三是表達轉(zhuǎn)化，落到“拿得在手”的作品。每一次共讀至少產(chǎn)出一件“可提交”的作品：思維導圖、人物關(guān)系圖、九十秒微導讀、讀后短評或非虛構(gòu)小文。作品不求“好看”，但求“可信”：要能看出讀過哪里、想過什么、拿出哪條證據(jù)。班級圍繞“作品—展示—同伴互評—教師短評—再修訂”形成小循環(huán)，允許孩子把同一篇短文修改兩次，允許導圖版式不統(tǒng)一，鼓勵“把想法再說清一點”。老師的短評語控制在40字以內(nèi)，給出一個亮點與一個可操作的小建議，讓孩子“抬得起頭、接得住話、邁得開步”。四是微標準、微樣例、微復盤，穩(wěn)課堂之“?！?。教研組不追求統(tǒng)一厚冊標準，而是形成“微標準卡”：一張A5紙寫清“本類任務(wù)要點+常見問題+低中高段差異提示”；每學期打磨“微樣例課”，配齊導學稿、學生樣作與短評；每兩周做一次“微復盤”，三句話說清“做了什么—遇到什么—下次怎么改”。微而實、小而穩(wěn)，是我們對普通小學可持續(xù)教改的理解。課程層面，先有扶梯（方法），再搭橋梁（共讀），最后落實到作品（轉(zhuǎn)化）。當“讀—思—說—寫”被分解為孩子拿得住的小動作、老師能夠輕松執(zhí)行的小步驟，課堂的穩(wěn)定性與可復制性就會自然提升。（三）教師發(fā)展：共學共研，輕負擔高質(zhì)量一是共同體走實，做強課堂“推進器”。教研活動回到“短會+真問題”。每月一次“磨—聽—評—改”短循環(huán)，選擇同一文本由兩名教師分別執(zhí)教，全組觀察“孩子能不能照著做”“問題提得是否可回答”“任務(wù)是否留有余地”；之后圍桌復盤，寫“改進小單”，兩周內(nèi)回到課堂驗證。我們不追求“術(shù)語滿天飛”，只關(guān)心“孩子的手有沒有活起來、嘴有沒有開起來”。二是資源沉淀，形成“拿起可用”的范式。統(tǒng)一導讀腳本模板、提問梯度與作業(yè)樣式，按學段滾動入庫；建立“導讀卡片庫、任務(wù)清單庫、學生作品庫、教師短評庫”，每學期由教研組整理成冊，編印為《班級讀書小冊》。新教師與代課教師遇到閱讀課，可“一鍵抄表”——不是照搬，而是迅速找到方向與抓手。三是問題導向，研究即改進。我們聚焦三條“小而尖”的研究線：低段“圖像—文字過渡”的真實臺階、群文閱讀里“比較—概括—評價”的提問梯度、家?！笆昼姽沧x”的可執(zhí)行方式。研究不做“大報告”，只做“案—證—改”三聯(lián)記錄：一個真實班級案例、一組對比證據(jù)、一次可復現(xiàn)的改動。學期末共享給全體教師，第二學期直接應(yīng)用，避免“研究成果睡在柜子里”。四是溫柔支持，允許不完美的改進。課堂改得慢一些、節(jié)奏掌握得不那么齊整，學校也予以耐心。只要“方向?qū)?、動作小而穩(wěn)”，就給出肯定。教師需要被看見、被鼓勵，正如孩子一樣。我們相信，閱讀的力量，先在教師心里生根，才會在孩子身上開花。教師發(fā)展不是“另起爐灶”的宏大工程，而是與課堂同頻、與學生同節(jié)的微改良。共同體讓經(jīng)驗可交流、資源可復用、問題可閉環(huán)，閱讀課因此一天比一天順手。（四）活動體系：把“要我讀”變成“我要讀”一是日常微活動，潤物無聲。班級“三時閱讀”穩(wěn)步實施：晨讀十分鐘、安靜午讀、課前三分鐘開卷；“童聲電臺”每天中午播出五分鐘，孩子念好句、讀九十秒微導讀；“讀書角”與走廊“微展臺”每兩周更新一次，張貼思維導圖、讀后小詩、手繪插圖與“我最喜歡的一頁”。這些微小的場景，讓閱讀在校園里“到處都有落腳點”。二是流動與互惠，讓書“走起來”。每學期擇一天舉辦“換書小集”，地點就在走廊或操場邊。孩子帶著“證據(jù)卡”來換——一張摘抄、一段短評或一張人物關(guān)系圖；不以新舊論高低，不比價，只認“你讀了、你愿說”。老師準備幾張導讀海報，寫明“這本書適合誰、讀時留心什么”，給孩子挑書一個“眼神”?；顒咏Y(jié)束，班級書架“換一輪面孔”，圖書室同步小補熱門書，讓閱讀保持“新鮮感”。三是家校共讀，十分鐘也能讀出滋味。每周發(fā)一張“親子共讀卡”，寫清書名與頁碼，給兩三個可聊的問題，再留一行“寫一句話”。家長十分鐘就能“陪到點上”：有人寫“今天的笑點”，有人寫“最疑惑的一段”，也有人寫“孩子突然問了一個好問題”。老師在群里只做簡短提醒，不做排名、不曬分數(shù)；每月一次“家長微分享”，邀請一位家長或社區(qū)志愿者講“我與一本書的故事”，不比排場，不用PPT，只講真實感受。家校連線因此溫和且可持續(xù)，閱讀悄悄走進廚房與客廳。四是安全與規(guī)范，讓熱鬧不越線。所有活動以安全為先，布置簡潔穩(wěn)固，材料盡量可回收；對外發(fā)布多用手部與背影，保護孩子隱私；文字避免“最、第一、唯一”等絕對化用語，不制造焦慮。教師臨時調(diào)班或頂課時，樣例課、導讀卡與“操作明白紙”可直接交接，活動不至于斷檔?；顒硬皇恰傲硪粋€世界”，而是課程的延展、情感的點火器、作品的舞臺。我們把它做輕、做暖、做可持續(xù)，讓孩子在自然的參與中，把“讀懂”變成“愿說”，把“愿說”變成“敢寫”。（五）節(jié)慶展示：以“十個一”項目化收束一是確定主題，聚攏分散證據(jù)。讀書節(jié)圍繞年級共讀主題，實施“十個一成果季”：一張導讀海報、一個結(jié)構(gòu)圖譜、一段微演說、一篇非虛構(gòu)文字、一場同伴共評、一張成長小畫像、一張家庭共讀卡、一場微課本劇、一組展板、一份教師短評。每班提前一周貼出“清單與時間表”，讓孩子知道“該準備什么、到哪一步了”。二是重在過程，不走“舞臺秀”。展示當天不搞“滿場大音響”，而在走廊、階梯教室分散布點，采用“慢走、慢讀、慢看”的動線。導圖、批注頁、便簽上真實的修改痕跡都保留，老師在旁輕聲講述“這一次我們改了什么”。我們強調(diào)“證據(jù)比形式重要、過程比結(jié)果重要”，在尊重中給學習“摘下濾鏡”。三是沉淀文本，回流課堂改進?；顒雍笥山萄薪M與班主任聯(lián)合“回收”證據(jù)，挑選具有代表性的三到五件，附以教師短評，裝入班級“讀寫袋”。校辦整理為“成果季畫冊”，不求精裝，只求留痕；教導處把“共性問題”形成“微建議”，在下一個單元的備課會里直接使用。節(jié)慶的意義，不在“熱鬧一周”，而在“拉長一學期”。節(jié)慶是“階段性驗證與公示”，把散落在日常里的點滴證據(jù)串成一條清晰的線，再把這條線折回課堂，指向下一個更穩(wěn)的腳步。（六）評價機制：證據(jù)在手，成長可見一是讀寫袋常在，小步快走。每位孩子一個透明“讀寫袋”，裝著摘抄、卡片、導圖與小練筆；任課教師兩周寫一段不超過40字的短評語——一句亮點評價，一條可操作建議。讀寫袋不是“作品展覽”，而是“成長軌跡”。學期末，孩子從袋里挑一頁最心愛的，站在班級前讀一小段、說一小句，老師只做溫和提示，不做高難點評。二是班級小通報，信息不“卷”。每月發(fā)布一份“班級讀書小記”，呈現(xiàn)覆蓋率、借閱熱書前五與“佳作剪影”，附上兩三條“下月閱讀小目標”。小記只在班內(nèi)公示，不排名、不攀比，用事實告訴孩子“我們在往前走”，也讓家長看見“可復制的小方法”。三是家校共識單，十分鐘對焦三件事。學期末與家長進行一次“十分鐘面談”，對焦“孩子最喜歡的一頁、最想問的一個問題、下階段想試的一件小事”。班主任把三點寫入“家校共識單”，一式兩份，家校各執(zhí)一份。下一學期第一周，老師與孩子一起再看一眼，從小處接著走。四是溫柔而堅實的底線。我們明確：不以“讀了多少本”作為唯一指標，不以“比賽名次”作為核心依據(jù)；評價首先是“導航儀”，其次才是“記分牌”。只要方向?qū)Α⒛_步穩(wěn)，就值得肯定。對閱讀困難兒童，建立“微支持臺賬”，由同伴結(jié)對與教師輪替陪讀；對家庭條件受限的孩子，優(yōu)先借閱圖書室熱門書，并由“圖書小管家”貼心提醒與協(xié)助。讓每一個孩子，都能被看見、被理解、被成就。評價的目標不是“判優(yōu)劣”，而是“扶方向”。當讀寫袋里的證據(jù)真實可查、班級小通報溫和透明、家校共識單簡潔可行，孩子與老師就能在同一張“路線圖”上往前走，閱讀也就從“任務(wù)”變成“自己的事情”。環(huán)境把書放到孩子伸手可及處，課程把方法放進孩子可執(zhí)行處，教師把改進放在課堂可復現(xiàn)處，活動把興趣放在日?？删S持處，節(jié)慶把證據(jù)放在階段可聚合處，評價把方向放在每個體可抵達處。真正的“實施路徑”，不是一串漂亮名詞，而是一連串能在今天下午四點鐘就開始做的小動作：多開一盞燈，多留三分鐘，多寫一句話，多修一本書。等這些小動作彼此咬合、日日連續(xù)，書香便會在最樸素的日常里生根發(fā)芽，靜靜地，亮亮地，陪著孩子長成更好的樣子。河西小學沒有“豪華設(shè)備”，只有“穩(wěn)定的日?！?。我們把閱讀安放在可坐的角落、可借的書架和可見的證據(jù)里：燈亮著，書到手，話能說，字能寫。等到某個午后，孩子在“童聲電臺”前清清嗓子，或在“換書小集”上笑著說“我想把這本借給你”，我們就知道——書香，已經(jīng)從安排變成了習慣，從習慣變成了性情。五、實施進度與工作臺賬階段時間主要任務(wù)重點舉措牽頭成果樣態(tài)基礎(chǔ)建設(shè)9—10月定時段、立書架、穩(wěn)借閱晨讀/午讀落表；一米閱讀帶入班；錯峰借閱與熱門書小補教導處班班有架、日日可讀課程落地10—12月三類課程試運行發(fā)布“導讀三件套”；同一文本磨課；作品入袋教研組樣例課與作品清單活動推進11—12月輕量化活動成形童聲電臺、換書小集、走廊微劇大隊部活動照片與微視頻節(jié)慶收束翌年4月“十個一”成果季海報、導圖、微演說、微課本劇集中呈現(xiàn)校辦班級微展臺/年級匯展復盤沉淀翌年6月資料歸檔與小冊成冊整理腳本與課例，匯編《班級讀書小冊》教研組校本資源可復用六、典型課例與項目案例（一）語文閱讀類主題適用年級實施流程繪本入門：看圖—說圖—成句一年級上先靜觀整頁，課堂語言只允許“我看見”，避免過早猜測；教師示范把顏色、位置、動作拼成“誰—在哪里—做什么”的完整句；兩名小解說指圖復述，其余同學補充一個細節(jié)；合上書，同桌閉眼按“起因—經(jīng)過—結(jié)果”說清一頁；黑板角寫三枚高頻詞，作為下次優(yōu)先用語。橋梁書：情緒—行為—結(jié)果一年級下—二年級用表情引入，讓孩子把情緒與生活經(jīng)歷對上號；翻看每頁即口頭組成“因為—所以”，教師挑選最完整的一句做示例；把幾頁因果句合并，畫出“情緒波動線”，在關(guān)鍵節(jié)點鼓勵提出“如果我是他”的替代做法；最后以即興復現(xiàn)一幕鞏固邏輯。群文并置：同主題短篇比較三—四年級先齊讀標題圈出共同主題詞，各自回到文本精確鎖定兩句“能指到句號”的支撐句；將兩文放入對照表，左欄共性，右欄差異并標句與位置；發(fā)言一律以“我更認同，因為作者這樣寫——”起句，教師只追問更強證據(jù)或更合適結(jié)構(gòu)。整本書共讀：《草房子》四年級每章維持“默讀—三色圈畫—半分鐘復述—關(guān)系圖補點”的小節(jié)律；兩章一小結(jié)寫“主題共識卡”，把“作者想讓我們看到什么、證據(jù)在哪里”落到紙上；單元中段繪“人物成長軌跡圖”，結(jié)尾錄90秒微導讀，走廊貼出“人物大圖+三條最有說服力證據(jù)”。非虛構(gòu)表達：問題—證據(jù)—觀點—對策五—六年級走進圖書室、走廊讀書角或“童聲電臺”，采集一條數(shù)據(jù)、一段引語與一則現(xiàn)場觀察；用“議題—三證據(jù)—可能反對—回應(yīng)—建議”搭骨架，草稿階段即要求證據(jù)帶數(shù)字/頁碼/引語括注；同伴只圈“最硬證據(jù)”，劃掉空話；定稿以觀點句開頭，以可執(zhí)行建議結(jié)尾。（二）學科融合主題適用年級實施流程科學：文本—實驗記錄《影子的秘密》三年級從操場觀察的樸素語言起步，回到教室寫成“如果…那么…”的可驗證假設(shè)；快速圈出關(guān)鍵詞并互講概念；小組只改變一個變量，其他條件如法定；數(shù)據(jù)按時間或角度入表并畫折線；短文以“問題—證據(jù)（指圖/指表）—結(jié)論”收束，讓圖、表、文彼此呼應(yīng)。美術(shù)×語文：圖像敘事小繪本二—四年級先選“友情/勇氣”等輕主題，將故事拆成三幕，畫成連續(xù)分鏡；每格寫一句短句，主動運用時間過渡詞；同伴互看只指出“看不懂”的格子并說明原因，作者當場改畫或補句；成品貼走廊，作者用二十秒說出“我修改的地方與理由”。體育×語文：訓練日志寫作四—六年級每人寫一個可量化小目標，訓練后如實記錄數(shù)據(jù)與體驗，用一段簡單理由解釋達成與否，再提一條下周“略有挑戰(zhàn)”的新目標；教師每周口頭一句點撥，保留有效動作、微調(diào)薄弱環(huán)節(jié)，讓“堅持—反思—再出發(fā)”成為穩(wěn)定節(jié)律。信息素養(yǎng)：小記者看校園五—六年級圍繞“新書上架/走廊微劇/換書小集”制定不超過五條采訪問題，以事實問開頭；采訪控制三分鐘并保留一條直接引語，同時核對時間地點與人數(shù)；寫作采用“導語—背景—細節(jié)—引語—結(jié)尾”，導語兩句內(nèi)交代關(guān)鍵信息，全文少形容多事實，貼到“讀書角·新聞欄”。（三）家校協(xié)同主題適用年級實施流程親子共讀卡：“讀一句—問一句—寫一句”全學段教師在班內(nèi)示范“讀—問—寫”的三步對話，卡片帶回家后，家長與孩子圍繞“我看見/我不明白/我想嘗試”任選兩問交流并寫下一句；回校匿名張貼“三句好話”，僅展示語言