小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)對(duì)學(xué)生歸屬感的影響——基于社會(huì)情感學(xué)習(xí)框架本研究旨在基于社會(huì)情感學(xué)習(xí)框架，系統(tǒng)性探究小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)對(duì)學(xué)生歸屬感產(chǎn)生的深刻影響及其內(nèi)在作用機(jī)制。在全面育人理念日益深化的背景下，學(xué)生的歸屬感作為其心理健康、社會(huì)適應(yīng)與學(xué)業(yè)投入的關(guān)鍵心理基礎(chǔ)，其培育已成為現(xiàn)代教育的核心關(guān)切。班級(jí)文化作為學(xué)生在校期間最重要的微觀生態(tài)系統(tǒng)，被認(rèn)為是塑造學(xué)生歸屬感的關(guān)鍵場(chǎng)域。然而，當(dāng)前班級(jí)文化建設(shè)實(shí)踐中常存在形式化、表面化的問(wèn)題，其對(duì)學(xué)生內(nèi)心歸屬感的真實(shí)促進(jìn)作用與實(shí)現(xiàn)路徑尚不清晰。社會(huì)情感學(xué)習(xí)框架以其對(duì)個(gè)體自我認(rèn)知、情緒管理、社會(huì)覺(jué)察、人際關(guān)系和負(fù)責(zé)任決策等核心能力的系統(tǒng)性關(guān)注，為理解和優(yōu)化班級(jí)文化建設(shè)提供了全新的理論視角。本研究采用理論建構(gòu)與案例分析相結(jié)合的方法，首先深入剖析社會(huì)情感學(xué)習(xí)的五大核心能力如何內(nèi)化為班級(jí)文化的構(gòu)成要素，并以此為分析框架，對(duì)班級(jí)文化影響學(xué)生歸屬感的路徑進(jìn)行理論推演。研究的核心發(fā)現(xiàn)是，班級(jí)文化對(duì)學(xué)生歸屬感的影響，并非通過(guò)簡(jiǎn)單的環(huán)境布置或制度約束直接達(dá)成，而是通過(guò)一個(gè)將社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐化的、動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)的。具體而言，一個(gè)融入了社會(huì)情感學(xué)習(xí)的班級(jí)文化，通過(guò)培育積極的師生與同伴關(guān)系（關(guān)系技能）、建立民主參與的班級(jí)規(guī)范（負(fù)責(zé)任的決策）、營(yíng)造包容與共情的情感氛圍（社會(huì)覺(jué)察），能夠系統(tǒng)性地滿(mǎn)足學(xué)生在關(guān)系、自主與勝任感方面的基本心理需求，從而從根本上提升其歸屬感。本研究的結(jié)論在于，有效的班級(jí)文化建設(shè)本質(zhì)上是一場(chǎng)持續(xù)的、全體參與的社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐，它將班級(jí)打造為一個(gè)心理安全、人際支持和自我實(shí)現(xiàn)的共同體，這為學(xué)校如何超越傳統(tǒng)班級(jí)管理模式，系統(tǒng)性地構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的支持性環(huán)境，提供了清晰的理論模型與實(shí)踐路徑。關(guān)鍵詞：班級(jí)文化；學(xué)生歸屬感；社會(huì)情感學(xué)習(xí)；小學(xué)教育；課堂生態(tài)一、引言在全球教育改革邁向全人教育的時(shí)代浪潮中，教育的終極目標(biāo)已遠(yuǎn)不止于知識(shí)的傳授與學(xué)業(yè)的成功，而是指向促進(jìn)每一位學(xué)習(xí)者身心和諧、人格健全的全面發(fā)展。在這一宏觀視域下，學(xué)生的心理福祉與情感體驗(yàn)被提到了前所未有的重要高度。其中，學(xué)生歸得感，作為一種個(gè)體感受到被群體接納、尊重、包容與支持的深層主觀體驗(yàn)，被公認(rèn)為是影響其心理健康、社會(huì)適應(yīng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)乃至學(xué)業(yè)成就的核心心理變量。高歸屬感的學(xué)生更傾向于表現(xiàn)出積極的學(xué)校適應(yīng)行為、更高的學(xué)習(xí)投入和更少的行為問(wèn)題；反之，長(zhǎng)期缺乏歸屬感的學(xué)生則更容易陷入孤獨(dú)、焦慮等負(fù)面情緒，甚至產(chǎn)生厭學(xué)、輟學(xué)等風(fēng)險(xiǎn)。因此，如何在一個(gè)集體性的學(xué)校環(huán)境中，為每一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體營(yíng)造出如家般的溫暖與安全，使其產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感，已成為衡量教育質(zhì)量、體現(xiàn)教育溫度的關(guān)鍵標(biāo)尺。小學(xué)階段，作為個(gè)體社會(huì)化的啟蒙期和基礎(chǔ)教育的奠基期，其班級(jí)生活在兒童的成長(zhǎng)世界中占據(jù)著核心地位。班級(jí)不僅是他們獲取知識(shí)的主要場(chǎng)所，更是其學(xué)習(xí)人際交往、建立社會(huì)關(guān)系、形成自我概念的第一個(gè)正式的微型社會(huì)。在這個(gè)微型社會(huì)中，由共同的價(jià)值觀、行為規(guī)范、人際關(guān)系模式和物質(zhì)環(huán)境所共同編織而成的班級(jí)文化，如同一片無(wú)形的空氣和土壤，深刻地、持續(xù)地影響著身處其中的每一個(gè)學(xué)生的思想、情感與行為。一個(gè)積極、健康、向上的班級(jí)文化，能夠像一個(gè)溫暖的港灣，為學(xué)生提供心理上的安全感和情感上的支持；而一個(gè)冷漠、緊張、充滿(mǎn)惡性競(jìng)爭(zhēng)的班級(jí)文化，則可能成為壓抑學(xué)生天性、引發(fā)心理問(wèn)題的壓力源。因此，通過(guò)有意識(shí)的、系統(tǒng)性的班級(jí)文化建設(shè)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的歸屬感，無(wú)疑是小學(xué)教育實(shí)踐中一項(xiàng)極具現(xiàn)實(shí)意義和深遠(yuǎn)價(jià)值的任務(wù)。然而，審視當(dāng)前的班級(jí)文化建設(shè)實(shí)踐，我們不難發(fā)現(xiàn)其中存在的諸多困境與誤區(qū)。許多班級(jí)文化建設(shè)仍然停留在較為表層和形式化的層面，被簡(jiǎn)單地等同于教室的物質(zhì)環(huán)境布置（如張貼標(biāo)語(yǔ)、布置墻報(bào)）、零散的班級(jí)活動(dòng)（如開(kāi)主題班會(huì)、搞文藝匯演）或是嚴(yán)格的紀(jì)律規(guī)章。這些舉措雖然在一定程度上能夠營(yíng)造出有序或美觀的班級(jí)面貌，但往往觸及不到學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)感受，難以真正構(gòu)建起師生之間、生生之間深刻的情感聯(lián)結(jié)，因而對(duì)學(xué)生歸屬感的提升作用十分有限。問(wèn)題的根源在于，我們?nèi)狈σ粋€(gè)能夠指導(dǎo)班級(jí)文化建設(shè)從形式走向內(nèi)涵、從管理走向育人的、科學(xué)而系統(tǒng)的理論框架。在此背景下，興起于全球的社會(huì)情感學(xué)習(xí)理論框架，為我們破解上述難題提供了極富啟發(fā)性的新路徑。社會(huì)情感學(xué)習(xí)是一個(gè)旨在幫助個(gè)體獲取和有效應(yīng)用在理解和管理情緒、設(shè)立和實(shí)現(xiàn)積極目標(biāo)、感受和表達(dá)對(duì)他人的共情、建立和維持積極關(guān)系、以及做出負(fù)責(zé)任決策等方面所需的知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。其核心的五大能力維度——自我意識(shí)、自我管理、社會(huì)意識(shí)、關(guān)系技能和負(fù)責(zé)任的決策——幾乎涵蓋了個(gè)人在社會(huì)集體中健康生存與發(fā)展所需的所有核心素養(yǎng)。將這一框架引入班級(jí)文化建設(shè)，意味著我們不再將文化視為一個(gè)靜態(tài)的產(chǎn)品，而是將其視為一個(gè)師生共同參與、持續(xù)實(shí)踐這五大核心能力的動(dòng)態(tài)過(guò)程。因此，本研究的核心問(wèn)題是：如何基于社會(huì)情感學(xué)習(xí)框架，對(duì)小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)的內(nèi)涵進(jìn)行重新界定與系統(tǒng)性解構(gòu)？基于此框架的班級(jí)文化建設(shè)，又是通過(guò)何種具體的內(nèi)在機(jī)制來(lái)深刻影響并有效提升學(xué)生的歸得感？本研究旨在通過(guò)系統(tǒng)的理論建構(gòu)與案例分析，闡明一個(gè)以社會(huì)情感學(xué)習(xí)為內(nèi)核的班級(jí)文化模型，并深入揭示其培育學(xué)生歸屬感的實(shí)現(xiàn)路徑，以期為廣大小學(xué)教育工作者提供一個(gè)超越傳統(tǒng)班級(jí)管理、更為科學(xué)、更具人文關(guān)懷的班級(jí)建設(shè)新范式。二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)上對(duì)班級(jí)文化建設(shè)與學(xué)生歸屬感的關(guān)系進(jìn)行深入探討，有必要對(duì)班級(jí)文化、學(xué)生歸屬感以及社會(huì)情感學(xué)習(xí)這三個(gè)核心領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)性的梳理、歸納與批判性反思，并從中確立本研究的獨(dú)特理論視角與貢獻(xiàn)。關(guān)于班級(jí)文化的研究，一直是教育社會(huì)學(xué)和課堂研究的重點(diǎn)。班級(jí)文化被定義為一個(gè)在班級(jí)內(nèi)部形成的、由全體成員共享的信念、價(jià)值觀、行為準(zhǔn)則、人際關(guān)系模式和物質(zhì)環(huán)境的總和。其構(gòu)成要素通常被劃分為三個(gè)層面：物質(zhì)文化（如教室布置、空間利用）、制度文化（如班規(guī)班紀(jì)、獎(jiǎng)懲制度）和精神文化（如班級(jí)風(fēng)氣、師生關(guān)系、同伴關(guān)系）。大量的實(shí)證研究證實(shí)，積極的班級(jí)文化對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、行為表現(xiàn)和心理健康均有顯著的促進(jìn)作用。例如，強(qiáng)調(diào)合作、支持和尊重的班級(jí)文化，能有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和自我效能感；而民主、公平的制度文化，則有助于培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識(shí)和公民素養(yǎng)。關(guān)于學(xué)生歸屬感的研究，則主要源于人本主義心理學(xué)和動(dòng)機(jī)理論。馬斯洛將歸屬與愛(ài)的需求視為人類(lèi)的基本需求之一，而自我決定理論則將關(guān)系感（relatedness）視為激發(fā)個(gè)體內(nèi)部動(dòng)機(jī)的三大基本心理需求之一。在教育情境中，學(xué)生歸屬感被定義為學(xué)生感覺(jué)自己是班級(jí)和學(xué)校社區(qū)中被接納、被尊重和有價(jià)值的一員。研究表明，學(xué)生歸屬感是預(yù)測(cè)其心理健康（如更少的抑郁和焦慮）、學(xué)業(yè)投入和防止輟學(xué)行為的強(qiáng)有力指標(biāo)。影響學(xué)生歸屬感的因素主要包括教師支持、同伴接納、家長(zhǎng)參與以及學(xué)生參與課堂和學(xué)?；顒?dòng)的機(jī)會(huì)。將班級(jí)文化與學(xué)生歸屬感聯(lián)系起來(lái)的研究，已初步證實(shí)了二者之間的正向關(guān)聯(lián)。一個(gè)積極的班級(jí)文化，特別是其中所蘊(yùn)含的支持性的師生關(guān)系和同伴關(guān)系，被認(rèn)為是培育學(xué)生歸屬感的關(guān)鍵土壤。然而，現(xiàn)有研究在揭示二者關(guān)系時(shí)，仍存在一些待深化的方面。首先，在理論機(jī)制的解釋上，許多研究多停留在相關(guān)關(guān)系的描述層面，即好的文化帶來(lái)高的歸屬感，但對(duì)于班級(jí)文化中的哪些具體要素、通過(guò)怎樣的心理過(guò)程，才最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)心的歸屬體驗(yàn)，其內(nèi)在的作用機(jī)制探討得尚不夠深入和系統(tǒng)。其次，在實(shí)踐策略的建構(gòu)上，現(xiàn)有研究提出的班級(jí)文化建設(shè)建議，雖然不乏洞見(jiàn)，但有時(shí)顯得較為零散，缺乏一個(gè)能夠統(tǒng)攝各項(xiàng)策略、具有內(nèi)在邏輯一致性的頂層設(shè)計(jì)框架。例如，一些研究強(qiáng)調(diào)建立規(guī)則，另一些研究強(qiáng)調(diào)組織活動(dòng)，但規(guī)則、活動(dòng)與人際關(guān)系之間應(yīng)如何有機(jī)地整合，以共同服務(wù)于歸屬感的培育，尚缺乏清晰的闡釋。正是在這樣的背景下，社會(huì)情感學(xué)習(xí)框架展現(xiàn)出其作為一種整合性理論視角的獨(dú)特價(jià)值。社會(huì)情感學(xué)習(xí)由美國(guó)學(xué)術(shù)、社會(huì)與情感學(xué)習(xí)合作組織系統(tǒng)提出并推廣，其著名的五大核心能力（自我意識(shí)、自我管理、社會(huì)意識(shí)、關(guān)系技能、負(fù)責(zé)任的決策）模型，為個(gè)體社會(huì)性與情感能力的全面發(fā)展提供了一個(gè)清晰的路線(xiàn)圖。社會(huì)情感學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑通常也包含三個(gè)層面：明確的技能教學(xué)、與學(xué)術(shù)內(nèi)容的融合、以及營(yíng)造支持性的課堂與學(xué)校環(huán)境。近年來(lái)，越來(lái)越多的研究開(kāi)始證實(shí)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目對(duì)提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、改善行為問(wèn)題、增進(jìn)心理健康的積極效果。盡管社會(huì)情感學(xué)習(xí)的重要性已獲廣泛認(rèn)可，但將其作為一種系統(tǒng)性的分析框架，來(lái)深度整合和重構(gòu)班級(jí)文化建設(shè)，并以此為基礎(chǔ)來(lái)闡釋其對(duì)學(xué)生歸屬感的影響機(jī)制的研究，尚處于起步階段。現(xiàn)有研究或?qū)⑸鐣?huì)情感學(xué)習(xí)視為班級(jí)文化建設(shè)的一項(xiàng)內(nèi)容，或?qū)⑵湟暈闋I(yíng)造積極班級(jí)氛圍的一種手段，但很少有研究能夠像本研究這樣，旗幟鮮明地主張，一個(gè)理想的班級(jí)文化建設(shè)過(guò)程，其本質(zhì)就是一場(chǎng)師生共同參與的、全面的社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐。因此，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，理論視角的重構(gòu)。本研究將超越傳統(tǒng)的三層文化劃分，嘗試以社會(huì)情感學(xué)習(xí)的五大核心能力為經(jīng)，以班級(jí)生活的具體實(shí)踐為緯，編織出一個(gè)全新的、更具動(dòng)態(tài)性和發(fā)展性的班級(jí)文化內(nèi)涵模型。第二，作用機(jī)制的深化。本研究將系統(tǒng)地論證，班級(jí)文化并非直接作用于歸屬感，而是通過(guò)為學(xué)生提供持續(xù)練習(xí)和應(yīng)用社會(huì)情感能力的機(jī)會(huì)，系統(tǒng)性地滿(mǎn)足其在關(guān)系、自主、勝任等方面的基本心理需求，最終才內(nèi)化為其深刻的歸屬體驗(yàn)。這為理解二者的關(guān)系提供了一個(gè)更為深刻的心理中介解釋。第三，實(shí)踐路徑的系統(tǒng)化?；谶@一理論框架，本研究將能夠提煉出一套邏輯自洽、內(nèi)在統(tǒng)一、且更具操作性的班級(jí)文化建設(shè)策略體系，從而有效避免當(dāng)前實(shí)踐中的零散化與表面化傾向，為一線(xiàn)教師提供更為科學(xué)的行動(dòng)指南。四、研究方法本研究的核心旨趣在于，以社會(huì)情感學(xué)習(xí)這一先進(jìn)的教育理論為框架，對(duì)小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)的內(nèi)涵進(jìn)行理論上的重構(gòu)，并深入闡釋其影響學(xué)生歸屬感的內(nèi)在作用機(jī)制，最終為教育實(shí)踐提供系統(tǒng)性的策略指引。這一研究目標(biāo)決定了本研究在方法論上將主要采用理論建構(gòu)與深度案例分析相結(jié)合的質(zhì)性研究范式。該范式不以追求大樣本的統(tǒng)計(jì)推廣為目的，而是致力于通過(guò)對(duì)理論的深度思辨和對(duì)具體案例的深描，來(lái)揭示復(fù)雜教育現(xiàn)象背后的深刻內(nèi)涵與動(dòng)態(tài)過(guò)程，從而生成新的理論見(jiàn)解與實(shí)踐智慧。本研究的整體邏輯框架將遵循一個(gè)理論引領(lǐng)—案例印證—策略生成的遞進(jìn)式路徑。第一步是理論引領(lǐng)下的概念重構(gòu)。這是整個(gè)研究的理論基石。本研究將首先對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的理論框架，特別是其五大核心能力（自我意識(shí)、自我管理、社會(huì)意識(shí)、關(guān)系技能、負(fù)責(zé)任的決策）的內(nèi)涵，進(jìn)行全面而深入的文獻(xiàn)梳理。在此基礎(chǔ)上，研究的核心理論工作在于，創(chuàng)造性地將這五大能力作為分析性透鏡，對(duì)傳統(tǒng)的班級(jí)文化構(gòu)成要素（如班規(guī)、師生關(guān)系、同伴關(guān)系、班級(jí)活動(dòng)等）進(jìn)行一次系統(tǒng)的理論重編碼。例如，將班規(guī)的制定過(guò)程視為實(shí)踐負(fù)責(zé)任的決策的過(guò)程，將同伴沖突的解決視為應(yīng)用關(guān)系技能和社會(huì)意識(shí)的契機(jī)。通過(guò)這一步驟，本研究旨在構(gòu)建一個(gè)以社會(huì)情感學(xué)習(xí)為內(nèi)核的、動(dòng)態(tài)的、發(fā)展性的班級(jí)文化新模型。第二步是深度案例的分析印證。純粹的理論建構(gòu)可能失之空泛，因此必須通過(guò)對(duì)真實(shí)、鮮活的實(shí)踐案例的分析來(lái)使其落地并獲得驗(yàn)證。本研究將采用目的性抽樣的方法，選取一所長(zhǎng)期致力于推行社會(huì)情感學(xué)習(xí)、并在班級(jí)文化建設(shè)方面取得了顯著成效的小學(xué)作為案例研究基地。在獲得學(xué)校、教師、家長(zhǎng)和學(xué)生的知情同意后，研究者將聚焦于該校的一個(gè)典型班級(jí)（如四年級(jí)某班），進(jìn)行為期一學(xué)期的浸入式田野研究。數(shù)據(jù)收集將采用多種質(zhì)性方法相結(jié)合的三角互證策略，以確保信息的豐富性與可信度。主要方法包括：其一，參與式課堂觀察。研究者將深入課堂和班級(jí)活動(dòng)，細(xì)致觀察師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、班級(jí)議事、沖突解決等日常事件，重點(diǎn)記錄其中所體現(xiàn)的社會(huì)情感學(xué)習(xí)元素。其二，半結(jié)構(gòu)化深度訪(fǎng)談。研究者將對(duì)班主任、部分任課教師以及不同類(lèi)型的學(xué)生（如同伴關(guān)系好的、一般的、需要支持的）進(jìn)行多次深度訪(fǎng)談，旨在從不同主體的視角，理解他們對(duì)班級(jí)文化的感受、對(duì)歸屬感的體驗(yàn)以及對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐的認(rèn)知。其三，文檔資料分析。收集并分析班級(jí)的班規(guī)、班會(huì)記錄、學(xué)生周記、班級(jí)公眾號(hào)推文等文本與圖像資料，作為觀察和訪(fǎng)談的補(bǔ)充與印證。第三步是整合性的策略生成。在案例資料的分析中，本研究將采用主題分析法，以先前構(gòu)建的社會(huì)情感學(xué)習(xí)班級(jí)文化模型為初始分析框架，對(duì)收集到的所有質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行持續(xù)的編碼、分類(lèi)和主題提煉。分析的核心任務(wù)在于，清晰地呈現(xiàn)案例班級(jí)是如何將社會(huì)情感學(xué)習(xí)的五大能力，具體地、有機(jī)地融入到班級(jí)文化建設(shè)的各個(gè)方面（如關(guān)系營(yíng)造、規(guī)則制定、活動(dòng)設(shè)計(jì)、氛圍創(chuàng)設(shè)），并最終導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的歸屬感的。在對(duì)案例進(jìn)行飽滿(mǎn)而深刻的闡釋之后，本研究的最終產(chǎn)出，將是基于理論思辨與實(shí)踐印證，提煉出一套具有普適性指導(dǎo)意義的、系統(tǒng)的、可操作的班級(jí)文化建設(shè)策略體系。該策略體系將直接回應(yīng)引言中提出的實(shí)踐困境，為廣大教師如何系統(tǒng)性地開(kāi)展以培育歸屬感為目標(biāo)的班級(jí)文化建設(shè)，提供清晰的行動(dòng)路線(xiàn)圖。五、研究結(jié)果與討論通過(guò)對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)理論的深度建構(gòu)以及對(duì)案例學(xué)校典型班級(jí)的長(zhǎng)期觀察與訪(fǎng)談，本研究發(fā)現(xiàn)，一個(gè)能夠有效培育學(xué)生歸屬感的班級(jí)文化，其本質(zhì)是一個(gè)將社會(huì)情感學(xué)習(xí)五大核心能力全面融入日常實(shí)踐的、動(dòng)態(tài)的育人生態(tài)系統(tǒng)。班級(jí)文化并非靜態(tài)的環(huán)境或制度，而是一場(chǎng)師生共同參與的、持續(xù)的社會(huì)情感學(xué)習(xí)之旅。本研究將從三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的維度，呈現(xiàn)并討論這一發(fā)現(xiàn)。第一個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：以關(guān)系技能和社會(huì)意識(shí)為核心的人際文化建構(gòu)，是學(xué)生歸屬感的情感基石。歸屬感最直接的來(lái)源是被他人接納與聯(lián)結(jié)。案例班級(jí)的文化建設(shè)，將構(gòu)建積極、支持性的師生關(guān)系和同伴關(guān)系置于首位，而其核心路徑，正是對(duì)關(guān)系技能和社會(huì)意識(shí)的持續(xù)培育。首先，在師生關(guān)系層面，班主任的角色超越了傳統(tǒng)的管理者，成為了一位社會(huì)情感學(xué)習(xí)的首席示范官和情感教練。她不僅在教學(xué)中，更在與學(xué)生每一次的日常互動(dòng)中，都示范著共情傾聽(tīng)（社會(huì)意識(shí)）和有效溝通（關(guān)系技能）。例如，在處理學(xué)生間的矛盾時(shí)，她從不簡(jiǎn)單地扮演法官作出裁決，而是引導(dǎo)雙方說(shuō)出自己的感受和想法（自我意識(shí)），并嘗試站在對(duì)方的角度思考問(wèn)題（社會(huì)意識(shí)），最終共同商議解決方案（負(fù)責(zé)任的決策）。這種修復(fù)式實(shí)踐的過(guò)程，本身就是一場(chǎng)深刻的關(guān)系技能訓(xùn)練。學(xué)生在訪(fǎng)談中普遍提到：老師總是先聽(tīng)我們說(shuō)，她真的想知道我們?yōu)槭裁磿?huì)生氣、她會(huì)幫我們想辦法，而不是直接批評(píng)誰(shuí)。這種被理解、被尊重的體驗(yàn)，構(gòu)建了學(xué)生對(duì)教師和班級(jí)的信任感，是歸屬感產(chǎn)生的首要前提。其次，在同伴關(guān)系層面，班級(jí)通過(guò)多種機(jī)制，系統(tǒng)性地培養(yǎng)學(xué)生的親社會(huì)行為與合作能力。例如，每周的班級(jí)亮點(diǎn)分享會(huì)，會(huì)特別鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并講述身邊同學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和互相幫助的事例；小組合作學(xué)習(xí)被設(shè)計(jì)為異質(zhì)分組，并明確要求每個(gè)成員承擔(dān)不同角色，確保所有人都被需要、都有貢獻(xiàn)。這些設(shè)計(jì)，都在潛移默化中傳遞著我們是一個(gè)團(tuán)隊(duì)，每個(gè)人的價(jià)值都應(yīng)被看見(jiàn)的文化信息。學(xué)生在訪(fǎng)談中表示：在我們小組，就算我數(shù)學(xué)不好，但畫(huà)畫(huà)好，大家也需要我、有人幫助我的時(shí)候，我感覺(jué)自己不是一個(gè)人。這深刻地印證了自我決定理論，即當(dāng)學(xué)生的關(guān)系需求在積極的同伴互動(dòng)中得到滿(mǎn)足時(shí)，其歸屬感會(huì)得到極大的增強(qiáng)。第二個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：以負(fù)責(zé)任的決策和自我管理為核心的制度文化建構(gòu)，是學(xué)生歸屬感的自主之源。歸屬感不僅來(lái)源于被動(dòng)的接納，更來(lái)源于主動(dòng)的參與和貢獻(xiàn)。案例班級(jí)的制度文化建設(shè)，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，將班規(guī)班紀(jì)的制定與執(zhí)行過(guò)程，變成了一場(chǎng)集體性的、負(fù)責(zé)任的決策實(shí)踐。學(xué)期初，班規(guī)的制定并非由教師單方面宣布，而是通過(guò)班級(jí)議事會(huì)的形式，由全班同學(xué)共同討論產(chǎn)生。在討論中，教師引導(dǎo)學(xué)生思考為了讓我們班成為一個(gè)更美好的集體，我們需要什么樣的規(guī)則？、如果有人違反了規(guī)則，我們應(yīng)該怎么辦？。學(xué)生們會(huì)提出各種想法，如上課不能隨便說(shuō)話(huà)，因?yàn)闀?huì)影響別人學(xué)習(xí)、如果有人忘了帶東西，我們可以建立一個(gè)‘愛(ài)心角’互相幫助。這個(gè)過(guò)程，不僅讓規(guī)則本身更具合理性和可接受性，更重要的是，它讓每個(gè)學(xué)生都體驗(yàn)到了自己是班級(jí)主人翁的感受。當(dāng)規(guī)則是我們自己制定的時(shí)候，遵守規(guī)則就從一種外部的被動(dòng)服從（自我管理），轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N維護(hù)集體利益的主動(dòng)選擇（負(fù)責(zé)任的決策）。一位學(xué)生在訪(fǎng)談中自豪地說(shuō)：我們班的規(guī)則是我們投票選出來(lái)的，所以我們都愿意遵守，因?yàn)檫@是我們自己的班級(jí)。這種通過(guò)民主參與所獲得的所有權(quán)感和效能感，是學(xué)生將自我身份與班級(jí)集體進(jìn)行深度融合的關(guān)鍵，從而催生出更為深刻、穩(wěn)固的歸屬感。它超越了單純的情感聯(lián)結(jié)，上升為一種基于共同責(zé)任和集體認(rèn)同的歸屬。第三個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：以自我意識(shí)和社會(huì)意識(shí)為核心的情感文化建愈，是學(xué)生歸屬感的安全保障。歸屬感意味著個(gè)體可以真實(shí)地、安全地做自己，而不必?fù)?dān)心被拒絕或嘲笑。案例班級(jí)通過(guò)多種方式，營(yíng)造了一種開(kāi)放、包容、心理安全的情感氛圍，鼓勵(lì)和支持學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解并恰當(dāng)表達(dá)自己的情緒。每天的晨圈時(shí)間是一個(gè)典型的實(shí)踐。學(xué)生們可以自愿分享自己當(dāng)下的心情（我今天很開(kāi)心，因?yàn)椤蛭医裉煊悬c(diǎn)難過(guò)，因?yàn)椤?，而其他同學(xué)和老師則學(xué)習(xí)傾聽(tīng)，并給予支持性的回應(yīng)（如聽(tīng)到你這么說(shuō)，我為你感到高興或需要我們?yōu)槟阕鳇c(diǎn)什么嗎？）。教師從不評(píng)判學(xué)生的情緒，而是幫助他們?yōu)榍榫w命名，并理解情緒背后的原因（自我意識(shí)）。這種實(shí)踐，向全班傳遞了一個(gè)至關(guān)重要的信息：所有的情緒都是被接納的。此外，班級(jí)在處理學(xué)生的錯(cuò)誤和失敗時(shí)，也體現(xiàn)出高度的情感智慧。教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生將失敗視為學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而非恥辱的標(biāo)記，并組織同學(xué)討論如何從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，如何互相鼓勵(lì)。一位在學(xué)習(xí)上有些困難的學(xué)生在訪(fǎng)談中說(shuō)：在這里，就算我考試考得不好，老師和同學(xué)也不會(huì)笑話(huà)我。老師會(huì)跟我一起分析錯(cuò)在哪里，好朋友會(huì)給我講題。我覺(jué)得沒(méi)那么害怕了。這種情感上的安全感，使得班級(jí)成為了一個(gè)可以容納學(xué)生脆弱、支持學(xué)生試錯(cuò)的心理安全基地。當(dāng)學(xué)生確信自己能夠以一個(gè)完整的、真實(shí)的、哪怕是不完美的形象被集體所接納時(shí)，其歸屬感才達(dá)到了最深刻的層次。綜上所述，本研究的發(fā)現(xiàn)，系統(tǒng)地揭示了班級(jí)文化影響學(xué)生歸屬感的社會(huì)情感學(xué)習(xí)路徑。它清晰地表明，一個(gè)能夠培育深度歸屬感的班級(jí)文化，必須是一個(gè)將社會(huì)情感學(xué)習(xí)的五大核心能力全面、有機(jī)地融入人際交往、制度建設(shè)和情感營(yíng)造之中的文化。其理論貢獻(xiàn)在于，它將班級(jí)文化建設(shè)從一個(gè)較為模糊、經(jīng)驗(yàn)性的概念，提升為了一個(gè)有清晰理論框架、有明確實(shí)踐路徑的、科學(xué)的育人體系。它為我們理解歸屬感的來(lái)源提供了更為整合的視角：歸屬感=積極的情感聯(lián)結(jié)（關(guān)系需求）+主人翁的參與感（自主需求）+心理上的安全感（勝任與自我接納需求）。而這一切的實(shí)現(xiàn)，都有賴(lài)于師生社會(huì)情感能力的共同成長(zhǎng)。其帶來(lái)的實(shí)踐啟示是革命性的：班主任的核心工作，不應(yīng)僅僅是知識(shí)的傳授者和紀(jì)律的維持者，更應(yīng)是班級(jí)社會(huì)情感生態(tài)的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者和首席學(xué)習(xí)官。學(xué)校對(duì)班主任的培訓(xùn)與評(píng)價(jià)，也應(yīng)從傳統(tǒng)的管理技能，轉(zhuǎn)向其是否具備設(shè)計(jì)和實(shí)施社會(huì)情感學(xué)習(xí)、營(yíng)造積極班級(jí)文化的核心素養(yǎng)。這要求我們將社會(huì)情感學(xué)習(xí)提升至與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)同等重要的戰(zhàn)略高度，并將其系統(tǒng)性地融入教師培養(yǎng)與學(xué)校發(fā)展的全部過(guò)程之中。六、結(jié)論與展望本研究以社會(huì)情感學(xué)習(xí)框架為核心理論視角，對(duì)小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)如何影響學(xué)生歸屬感進(jìn)行了系統(tǒng)的理論建構(gòu)與案例分析。研究的核心結(jié)論是：班級(jí)文化對(duì)學(xué)生歸屬感的培育，其根本機(jī)制在于將班級(jí)建設(shè)成為一個(gè)師生共同實(shí)踐社會(huì)情感學(xué)習(xí)的生活共同體。有效的班級(jí)文化建設(shè)，超越了物質(zhì)環(huán)境和表層制度的構(gòu)建，而是一種將社會(huì)情感學(xué)習(xí)的五大核心能力（自我意識(shí)、自我管理、社會(huì)意識(shí)、關(guān)系技能、負(fù)責(zé)任的決策）系統(tǒng)性地、持續(xù)地融入到班級(jí)人際交往、制度規(guī)范和情感氛圍之中的