小學教師課堂管理風格類型識別——基于ClassroomAssessmentScoringSystem（CLASS）編碼本研究旨在雙減政策持續(xù)深化、課堂教學質量成為教育改革核心關切的宏大背景下，通過系統性地引入并運用課堂評估計分系統這一國際公認的、基于實證的觀察框架，來深入地、類型化地識別我國小學教師在真實課堂中所呈現出的課堂管理風格。課堂管理作為保障教學秩序、促進學生學習與社會性情感發(fā)展的基石，其有效性直接決定了課堂生態(tài)的質量。然而，當前對課堂管理風格的研究，多依賴于教師自陳量表，或沿用經典的、但略顯簡化的專斷—民主—放任三類型劃分，嚴重缺乏一種能夠捕捉真實課堂互動復雜性、多維性與動態(tài)性的、基于直接觀察的類型學分析框架。本研究采用質性研究范式，以課堂評估計分系統為核心的觀察與分析透鏡，對來自三所不同類型小學的12名一至三年級教師，進行了為期一個學期的、多輪次的深度課堂觀察，并輔以半結構化訪談。研究的核心發(fā)現是：超越單一維度的嚴或愛的標簽，小學教師的課堂管理實踐，在情感支持與課堂組織這兩個核心維度的不同組合下，呈現出四種具有顯著差異性與內在一致性的典型風格：（一）溫暖支持型，其特征為高情感支持與高課堂組織的有機結合；（二）高效控制型，表現為高課堂組織但情感支持相對匱乏；（三）友善放任型，呈現為情感支持有余但課堂組織嚴重不足；（四）矛盾沖突型，其情感支持與課堂組織兩個維度，均處于低水平且不穩(wěn)定的狀態(tài)。質性分析進一步深刻地揭示了，不同風格，不僅在外顯的師生行為上存在差異，更在其所塑造的課堂氛圍、學習效率乃至潛在的育人價值取向上，具有根本性的不同。本研究的結論在于，要從根本上，提升教師的課堂管理效能，其核心的、不可或缺的路徑，在于實現一次深刻的專業(yè)發(fā)展范式的轉型：即必須超越那種一刀切的、以策略傳授為核心的傳統培訓模式，轉而構建一種以診斷為前提的、類型化的、精準的教師支持體系，通過引導教師，清晰地看見并反思自己所屬的管理風格類型及其潛在影響，來為其，提供更具個體針對性與發(fā)展性的專業(yè)成長路徑。關鍵詞：課堂管理；教師風格；課堂評估計分系統；小學教師；質性研究一、引言我們正處在中國基礎教育發(fā)展史上一次深刻的、以減負增效為核心訴求、以回歸教育本真為價值旨歸的系統性變革新時期。雙減政策的雷霆落地，以前所未有的政策力度，將社會、家庭與學校的目光，從對課外的過度追逐，強有力地，拉回到了課堂這一教育發(fā)生的主陣地。在這一宏大的、追求高質量與育全人的時代坐標系中，課堂的生態(tài)質量，而非僅僅是知識傳遞效率，被前所未有地，提升到了一個決定教育改革成敗的戰(zhàn)略核心地位。而在這紛繁復雜的課堂生態(tài)系統中，教師的課堂管理，無疑，是構成這片生態(tài)賴以健康存續(xù)的、最為基礎和關鍵的土壤與氣候。課堂管理，遠非一個傳統觀念中，與紀律或控制劃等號的、狹隘的、消極的概念。在現代教育學的視域中，它，是一個積極的、多維的、貫穿于所有教學活動始終的、復雜的專業(yè)實踐。它，不僅，關乎如何有效地，預防和處理學生的行為問題，以保障教學活動的流暢進行；更在一個根本性的層面上，關乎如何，通過創(chuàng)設一種有序、高效、安全、尊重的學習環(huán)境，來系統性地，促進學生的認知投入、情感卷入與社會性發(fā)展。可以說，沒有高質量的課堂管理，便不可能有高質量的教學互動；沒有一個積極健康的課堂氛圍，學生的核心素養(yǎng)培育，便無從談起。正是基于對課堂管理極端重要性的深刻共識，長期以來，關于教師課堂管理風格的研究，一直是教育學與心理學領域，備受關注的熱點議題。然而，一個深刻的、方法論層面的瓶頸，卻長期地，制約著我們對這一復雜現象的理解深度。現有的絕大多數研究，壓倒性地，依賴于教師自陳問卷這一研究工具。這種方法，雖然高效，但其內在的社會稱許性偏差，以及，教師自我認知與真實行為之間，可能存在的巨大鴻溝，都使其結論的客觀性與真實性，大打折扣。而在為數不多的、對教師風格進行類型學劃分的研究中，我們，又常常，滿足于沿用盧因等人，在半個多世紀前，所提出的專斷、民主、放任這一經典但又略顯臉譜化的分類框架。這一框架，雖然，具有很強的解釋力，但其，在面對今天，更為復雜和多元的課堂現實時，其分析的顆粒度與精細度，已略顯不足。它，難以，有效地，去區(qū)分并描繪，那些，在專斷與民主的光譜之間，所存在的、大量的、更為微妙和復雜的中間地帶。因此，本研究的核心問題是：當我們，暫時擱置那些，基于理念的、先驗的類型劃分，也超越那些，依賴于主觀報告的研究范...式，轉而，將我們的目光，直接地，投向小學真實的、動態(tài)的、充滿了豐富細節(jié)的課堂現場，并以課堂評估計分系統這一在國際上，被廣泛認可的、基于海量實證數據構建的、多維度的課堂互動質量觀察框架，作為我們進行分析的專業(yè)透鏡時，我們，究竟，能夠看見并識別出哪些，具有典型性、內在一致性與深刻差異性的教師課堂管理風格類型？這些，從真實行為數據中，生長出來的風格類型，其各自，在情感支持與課堂組織這兩個核心維度上的行為特征組合，究竟是怎樣的？它們，又各自，為班級中的兒童，營造了一種怎樣的、截然不同的學習與成長的微觀生態(tài)？二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎上，對本研究所致力于識別與闡釋的、基于課堂評估計分系統編碼的小學教師課堂管理風格類型，進行科學的、深度的分析與建構，有必要對作為本研究核心議題的課堂管理的理論演進、作為本研究核心目標的教師風格的類型學研究傳統，以及作為本研究核心分析框架的課堂評估計分系統的理論構念與應用價值，進行一次全面的、批判性的文獻梳理與回顧。課堂管理的理論，在其近百年的發(fā)展歷程中，經歷了一場深刻的、從行為主義走向人本主義、從教師中心走向學習者中心、從問題管控走向生態(tài)建構的范式革命。在早期的行為主義范式下，以斯金納的操作性條件反射理論為基礎，課堂管理，被簡化為一套，通過強化與懲罰來塑造學生順從行為的行為矯正技術。隨后，以雅各布·庫寧的研究為標志，課堂管理的焦點，開始轉向教師的預防性行為。庫寧，通過大量的課堂觀察，開創(chuàng)性地，提出了洞悉全局、平穩(wěn)過渡、團體警覺等一系列，能夠有效預防問題行為發(fā)生的、關鍵性的教師行為特質。進入20世紀后期，隨著人本主義與建構主義思潮的興起，課堂管理的理念，發(fā)生了更為深刻的變革。格拉瑟的選擇理論，深刻地指出，學生的行為問題，源于其歸屬、權力、自由等基本心理需求的未被滿足。因此，課堂管理的核心，不再是去控制學生，而是要通過建立一種關愛的師生關系，創(chuàng)設一種能夠滿足學生需求的優(yōu)質學習環(huán)境，來引導學生，進行自我管理。這一系列的理論演進，深刻地啟示我們，一個現代的、有效的課堂管理，必然，是一個將溫暖的、支持性的師生關系（即，情感維度）與清晰的、高效的行為預期（即，組織維度），進行有機整合的、復雜的系統工程。正是在對課堂管理多維性的深刻認識中，對教師課堂管理風格或類型的探究，便成為了一個極具整合性與實踐價值的研究領域。所謂風格，其本質，是個體教師，在長期的課堂管理實踐中，所形成的、相對穩(wěn)定的、具有內在一致性的行為模式與信念系統的綜合體現。在這一領域，最具開創(chuàng)性與影響力的，無疑是社會心理學家?guī)鞝柼亍けR因等人，在20世紀30年代，所進行的、關于領導風格的經典研究。他們，將領導風格，劃分為專斷型、民主型與放任型三種類型，并發(fā)現，民主型的領導，最能夠，促進群體的凝聚力與成員的滿意度。這一框架，被后來的教育研究者，廣泛地，借鑒于對教師風格的劃分。然而，正如許多學者所批判的，這一經典框架，在應用于復雜的課堂情境時，其理想類型的色彩，過于濃厚，其維度的劃分，也相對單一。在現實中，大量的教師，其風格，并非是純粹的專斷或民主，而是呈現出一種復雜的、混合的形態(tài)。為了克服這一局令限，后來的研究者，嘗試，從更多的維度，來構建類型學。例如，有學者，從控制與溫暖這兩個核心維度出發(fā)，將教師風格，劃分為權威型（高控制、高溫暖）、專制型（高控制、低溫暖）、放任型（低控制、高溫暖）與忽視型（低控制、低溫暖）四種類型。這一二維模型，無疑，比一維模型，更具精細度與解釋力，也為本研究的分析框架，提供了重要的理論參照。然而，上述這些類型學研究，其所面臨的一個共同的、深刻的方法論挑戰(zhàn)，在于它們，在絕大多數情況下，依然依賴于教師或學生的問卷報告，而非對課堂真實互動的直接觀察。正是在這一深刻的方法論的實踐轉向中，由美國弗吉尼亞大學人類發(fā)展與公共政策中心，所開發(fā)的課堂評估計分系統，便為我們，提供了一個極具革命性的、能夠有效克服上述局限的、全新的研究工具與理論框架。該系統，其深刻的創(chuàng)新，在于它，并非，去測量教師的信念或知識，而是直接地，去編碼和評估，在真實的課堂中，所發(fā)生的、教師與學生之間，那些微觀的、動態(tài)的互動行為的質量。其著名的、被海量實證研究所驗證的三領域模型，深刻地指出，一個高質量的課堂，必然，是在情感支持、課堂組織與教學支持這三個核心領域，都表現優(yōu)異的。其中，情感支持領域，包含了積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性與尊重學生視角四個維度，它，深刻地，捕捉了課堂中的人際關系與情感氣候的質量。而課堂組織領域，則包含了行為管理、效率與教學性學習形式三個維度，它，深刻地，捕捉了課堂的結構性、規(guī)則性與時間利用效率。這一深刻的、多維度的、基于觀察的分析框架，其與本研究的高度契合性在于，它，恰恰，為我們，提供了一套系統的、客觀的、可操作的語言，來將那些，相對模糊的課堂管理概念，分解為一系列，可被清晰地看見和編碼的行為指標，從而，為我們，從真實的課堂互動數據中，自下而上地，去發(fā)現并構建，教師課堂管理風格的本土化類型，提供了前所未有的、科學而又嚴謹的方法論支撐?；谝陨戏治?，本研究的切入點和創(chuàng)新價值在于：第一，研究范式的觀察主義轉向。本研究的核心創(chuàng)新，在于徹底地，擺脫了對問卷的依賴，而堅定地，將課堂直接觀察，作為我們識別教師風格的、唯一的核心數據來源，致力于最大限度地，去逼近課堂管理的實踐真實。第二，分析框架的多維整合性。本研究將系統性地，以課堂評估計分系統的情感支持與課堂組織兩大領域，作為一個整合性的分析框架，致力于超越單一維度的劃分，而從一個更為立體和全面的視角，來揭示不同管理風格的行為構型。第三，研究目標的類型學建構性。本研究的最終旨歸，將不止步于對教師行為的評分，而是致力于通過對不同教師行為模式的跨案例比較，來提煉并建構出一套，能夠深刻地，反映我國小學課堂現實的、本土化的課堂管理風格類型學，從而，為后續(xù)的、更為精準的教師專業(yè)發(fā)展研究與實踐，提供一個堅實的理論起點與診斷工具。四、研究方法本研究的核心目標在于，通過對小學真實課堂中，教師與學生之間，那些與管理相關的、微觀的、動態(tài)的互動行為，進行系統的、多維度的直接觀察與編碼，來自下而上地，識別并建構出一套，能夠深刻反映我國本土實踐情境的、教師課堂管理風格的類型學。鑒于本研究的本質，是一個旨在對一組復雜的、在自然情境中發(fā)生的社會現象，進行深度描述、模式發(fā)現與類型建構的探究過程，本研究確定采用質性研究范...式中的多案例研究設計。該設計，通過對多個獨立的案例（即，每一位被觀察的教師），進行深入的、情境化的個案內分析，并在此基礎上，進行系統性的跨案例比較，能夠非常有效地，幫助我們，在保持對每個案例獨特性的尊重的同時，去發(fā)現那些，跨越不同個體的、具有普遍性的模式、主題與類型，是進行本研究此類，旨在進行理論性與類型學建構的探索性研究的、最為適切和有力的研究路徑。本研究的案例選取，嚴格遵循了質性研究中，目的性抽樣的原則，其核心的目標，并非是追求樣本的統計學代表性，而是要最大限度地，去獲取能夠反映教師課堂管理風格多樣性與復雜性的信息豐富的案例。為此，我們，與某市的三個區(qū)縣教育局合作，采用了一種分層目的性抽樣的策略。首先，在學校層面，我們，分別，從該市的中心城區(qū)、新興城區(qū)與遠郊區(qū)，各選取了一所，在辦學水平上，處于中等層次的公立小學，以期，在一定程度上，控制學校宏觀文化與生源背景的極端差異。然后，在教師層面，我們在征得學校同意與教師自愿參與的前提下，從這三所學校的一至三年級中，共計選取了12名，語文或數學學科的骨干教師，作為我們的核心研究對象。在選擇教師時，我們，特別地，考慮了其教齡的多樣性，確保了樣本中，既包含了教齡在5年以下的青年教師，也包含了教齡在5到15年之間的中堅教師，以及教齡超過15年的資深教師。本研究的核心數據，完全來自于對這12位教師，所進行的、系統的、多輪次的非參與式課堂觀察。整個觀察，持續(xù)了一個完整的學期。為了能夠，捕捉到教師，相對穩(wěn)定和常態(tài)化的管理行為，每一位教師，都被觀察了至少4個完整的課時（每課時40分鐘）。觀察的時間，被刻意地，分散在學期的不同階段（初期、中期、末期），以及一天中的不同時間段（上午、下午），以增強數據的代表性。所有的觀察，都由兩名，經過了嚴格的課堂評估計分系統官方培訓、并獲得了其觀察員資格認證的、可靠性達到85%以上的研究員，共同進行。在觀察過程中，研究員，并不僅僅，是進行機械的打分，而是會，在課堂評估計分系統的官方評分記錄表上，詳細地，記錄下大量的、能夠支撐其評分判斷的、具體的、描述性的行為證據與師生話語。這些包含了豐富情境細節(jié)的觀察性田野筆記，構成了本研究，進行質性分析的、最為核心和寶貴的原始資料。此外，在所有觀察結束之后，我們，還對每一位教師，都進行了一次約60分鐘的半結構化訪談，以深入地，了解其課堂管理背后的教育信念、目標與困惑，作為對觀察數據的、有益的補充與詮釋。本研究的數據分析，是一個系統的、迭代的、旨在從行為模式中發(fā)現類型的質性分析過程。其核心的步驟如下：第一步，個案內分析：教師管理風格畫像。在分析的初始階段，我們，以每一位教師，作為一個獨立的分析單元。兩名研究員，首先，會獨立地，對某一位教師的、所有的課堂觀察筆記與訪談轉錄稿，進行反復的閱讀與開放式編碼。然后，他們，將以課堂評估計分系統的情感支持與課堂組織這兩個領域下的七個維度（積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性、尊重學生視角、行為管理、效率、教學性學習形式），作為一個結構化的分析框架，來系統性地，整合與提煉，該教師，在這七個維度上的、一貫性的行為特征，并為其，撰寫一份約2000字的、包含了豐富行為例證的課堂管理風格畫像的描述性報告。第二步，跨案例比較：尋找行為模式的‘簇群’。在完成了對全部12位教師的個案畫像之后，我們，便進入到更為關鍵的跨案例分析階段。我們將這12份畫像，進行反復的、矩陣式的比較，其核心的分析問題是：哪些教師，在他們的課堂管理行為模式上，是相似的？這種相似性，具體體現在‘情感支持’與‘課堂組織’的哪些維度組合上？。通過這種持續(xù)的比較與聚類，我們，逐步地，識別出了四組，在內部，具有高度同質性、而在組間，具有顯著異質性的教師簇群。第三步，類型學建構：命名與理論化詮釋。在識別出了四個穩(wěn)定的簇群之后，我們，便為每一個簇群，提煉出其最為核心和本質的行為構型，并為其，賦予一個，能夠高度概括其風格特征的理論性命名。最后，我們將圍繞著這四個被建構出的風格類型，來系統性地，組織、呈現并深度詮釋，我們所有的研究發(fā)現，并通過引用大量的、來自于原始觀察筆記的典型行為片段，來確保我們所建構的類型，是扎實地，生長于鮮活的課堂現實之中的。五、研究結果與討論通過對12名小學低年級教師，進行長達一個學期的、基于課堂評估計分系統框架的深度課堂觀察與跨案例比較分析，本研究成功地，從紛繁復雜、瞬息萬變的真實課堂互動中，識別并建構出了一套，能夠深刻地，揭示我國小學教師課堂管理實踐多樣性的四類型風格模型。這一模型，深刻地，超越了傳統上，基于單一維度（如控制程度）的劃分，而是以教師，在情感支持與課堂組織這兩個核心領域的行為構型的差異，作為其類型劃分的根本依據。研究結果，不僅以豐富的、來自于直接觀察的行為證據，生動地，為每一種風格類型，進行了畫像，更重要的是，它系統性地，揭示了不同管理風格，是如何，通過其獨特的師生互動模式，來為兒童，營造出性質迥異的、對他們的學習與發(fā)展，可能產生深遠影響的微觀心理生態(tài)的。第一種被識別出的風格類型，我們將其命名為溫暖支持型。這種風格，在課堂評估計分系統的編碼上，其最為核心的特征，表現為在情感支持與課堂組織這兩個領域，都獲得了持續(xù)的、中到高水平的評分。該類型的教師，其課堂，如同一部被精心編排、且充滿了人文關懷的戲劇，既有清晰的劇本（規(guī)則與流程），又有溫暖的情感貫穿始終。在情感支持層面，溫暖支持型教師，展現出高度的教師敏感性與營造積極氛圍的能力。我們的觀察筆記中，充滿了這樣的片段：在一次小組討論中，一個平時比較內向的小女孩，猶豫著，不敢發(fā)言。張老師，敏銳地，捕捉到了她的窘迫。她，沒有點名催促，而是，微笑著，走到女孩身邊，輕輕地，拍了拍她的肩膀，并對小組的其他成員說，‘讓我們，給小雅一點時間，聽聽她的想法，好嗎？’。在老師的鼓勵下，女孩，終于，小聲地，說出了自己的觀點，老師，立刻，給予了非常具體和真誠的表揚，‘這個想法，非常獨特，你觀察得很仔細！’。這一互動，深刻地，體現了教師，不僅能夠覺察到學生的個體需求，更能夠，以一種尊重和賦能的方式，來及時地，提供腳手架式的支持。在課堂組織層面，該類型的教師，同樣，表現出高超的行為管理與效率意識。然而，其管理，更多地，是以一種預防性的、積極的方式，而非反應性的、消極的方式，來實現的。例如，李老師的數學課，其課堂常規(guī)，被建立得如同肌肉記憶一般。從上課的問好，到小組合作的指令，再到練習本的分發(fā)，每一個環(huán)節(jié)，都有清晰、簡潔、并被反復練習過的信號與流程。因此，她的課堂，幾乎，看不到任何，因混亂而浪費的時間，也極少，需要通過點名批評，來維持秩序。當偶爾，出現學生分心時，她，更多地，是采用非語言的、微妙的提醒，如一個眼神、一個手勢，或是，走到學生身邊，輕輕地靠近，來將學生的注意力，重新拉回到學習任務中。綜合來看，溫暖支持型的課堂，其核心的生態(tài)特征，是秩序與關愛的完美統一。在這樣的環(huán)境中，學生，體驗到的是一種，既安全、又高效的心理感受。這種風格，與文獻中所提及的權威型教養(yǎng)方式，在精神內核上，高度一致，即，通過高要求、高反應的結合，來最大限度地，促進學生的自主性與學業(yè)投入。第二種被識別出的風格類型，我們稱之為高效控制型。這種風格，在編碼上的典型特征，是課堂組織領域的得分很高，但情感支持領域的得分，則長期，處于中到低水平。該類型的教師，如同一個精密的工廠管理者，其核心的追求，是效率、秩序與任務的完成，而課堂中的人際情感，則被視為一種，次要的、甚至會干擾效率的因素。在課堂組織層面，高效控制型教師，展現出強大的控場能力。他們的課堂，節(jié)奏極快，指令清晰，幾乎沒有任何時間的浪費。在行為管理上，他們，通常，會建立一套非常明確、甚至略顯嚴苛的獎懲制度，并通過嚴格的執(zhí)行，來確保學生的順從。王老師的語文課，便是一個典型的例子。她的教室里，貼著一張詳細的積分表，學生的每一次違規(guī)（如，坐姿不端正、未經允許發(fā)言），都會被扣分。這種管理方式，在表面上，是極其有效的，整個課堂，鴉雀無聲，秩序井然。然而，在這種高效的表象之下，是情感支持的、系統性的缺位。在王老師的課堂上，我們，很少，能觀察到師生之間，溫暖的、個人化的互動。教師的語言，多是指令性的、評價性的，而非對話性的、探究性的。當學生，回答問題，出現錯誤時，教師的反應，往往是直接的糾正（不對，應該是……），而很少，去探究學生為什么會犯錯，也很少，去肯定學生回答中，那些合理的內核。因此，整個課堂的積極氛圍，是相對欠缺的，甚至，會因為教師，偶爾，對違紀學生的、嚴厲的公開批評，而使得消極氛圍的得分，瞬間升高。高效控制型的課堂，其核心的生態(tài)特征，是高效率與低情感的結合。學生，在這樣的環(huán)境中，可能會，在學業(yè)上，取得不錯的成績，但其代價，可能是學習興趣的壓抑、自主性的喪失以及對教師的敬而遠之。這種風格，在本質上，是行為主義管理范式的一種現代變體，其背后，潛藏的是一種，將學生，視為需要被規(guī)訓的、被動的知識接收器的教育哲學。第三種被識別出的風格類型，我們將其命名為友善放任型。這種風格，其編碼特征，與高效控制型，恰好相反，表現為情感支持領域的得分，相對較高，但課堂組織領域的得分，則顯著偏低。該類型的教師，如同一個深受孩子們喜愛的鄰家大哥哥/大姐姐，他們，努力地，想與學生，建立一種朋友式的關系，但卻，因為缺乏必要的專業(yè)界限與組織技能，而使得課堂，常常，陷入一種溫暖但混亂的狀態(tài)。在情感支持層面，友善放任型教師，通常，具有很強的親和力，他們的課堂，充滿了笑聲，師生關系，也顯得非常民主和平等。劉老師，就是這樣一位年輕的英語老師。她，會給每個孩子，起可愛的英文名，會和他們，聊動畫片，會在課堂上，用夸張的肢體語言，來逗樂他們。學生們，都非常喜歡她，課堂的積極氛圍，也因此，一直處于高位。然而，這種友善，卻未能，有效地，轉化為學習的動力。在課堂組織層面，劉老師的課堂，暴露出了嚴重的問題。她的教學活動，雖然有趣，但往往，缺乏清晰的結構與目標。小組討論，常常，會演變?yōu)樽杂闪奶?；教學環(huán)節(jié)的過渡，也常常，因為學生注意力的渙散，而顯得拖沓和艱難。在行為管理上，她，顯得過于軟弱，對于學生的違紀行為，她，更多地，是采用懇求式（大家，能不能，安靜一點呀？）或自我解嘲式的方式，來應對，而缺乏，一套清晰、一致、并能被有效執(zhí)行的行為預期。因此，她的課堂，效率得分，長期處于低位，大量的寶貴時間，都被消耗在了維持秩序的、低效的拉鋸戰(zhàn)之中。友善放任型的課堂，其核心的生態(tài)特征，是高情感與低結構的矛盾統一。學生，在這樣的環(huán)境中，可能會，感到快樂和自由，但其學習的深度與效率，卻難以得到保障。這種風格，往往，出現在那些，對人本主義理念，有熱情、但對其專業(yè)實踐的理解，尚存偏差的新手教師身上。他們，錯誤地，將尊重學生，等同于放棄教師的專業(yè)權威與引導責任。第四種，也是最令人擔憂的風格類型，我們稱之為矛盾沖突型。這種風格，在編碼上的典型特征，是其，在情感支持與課堂組織這兩個核心領域，都長期，處于一種低水平且不穩(wěn)定的狀態(tài)。該類型的教師，其課堂管理行為，缺乏一致性與可預測性，常常，在嚴厲的控制與失控的放任之間，進行著鐘擺式的搖擺，從而，為學生，營造了一種充滿了不確定性與焦慮感的、負向的課堂生態(tài)。在我們的觀察中，有兩位教師，呈現出這種風格。他們的課堂，常常，會因為一些微小的導火索（如，一個學生的持續(xù)搗亂），而迅速地，從一種無人管理的放任狀態(tài)，瞬間，切換為一種，教師，通過大聲呵斥、嚴厲懲罰等方式，來試圖奪回控制權的高壓狀態(tài)。在這些課堂上，消極氛圍的得分，會頻繁地，出現峰值。教師，對學生的個體需求，也表現出較低的敏感性，他們的情緒，似乎，更多地，是被課堂的失控感所驅動，而非，對學生內在狀態(tài)的理性判斷。因此，他們的行為管理，是反應性的、情緒化的，缺乏一貫的、可供學生遵循的規(guī)則。矛盾沖突型的課堂，其核心的生態(tài)特征，是混亂與緊張的交織。在這樣的環(huán)境中，學生，不僅，難以進行有效的學習，其基本的心理安全感，也會受到嚴重的威脅。這種風格，往往，是教師職業(yè)倦怠與專業(yè)能力不足的、雙重疊加的產物，它，對學生的成長，所可能造成的潛在傷害，是最大、也最需要被及時干預的。綜上所述，這一基于課堂評估計分系統觀察而建構的四類型模型，其理論貢獻在于，它系統性地，將我國小學教師的課堂管理實踐，從一種模糊的、基于印象的描述，深刻地，提升到了一個多維的、基于行為證據的、可被清晰地診斷與分析的科學層面。它，深刻地，印證并豐富了，那種，將控制與溫暖作為核心分析維度的二維風格理論，并為其，提供了來自中國本土課堂的、更為豐富和生動的質性例證。它的實踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度的可操作性的。它為我國未來，旨在提升教師課堂管理能力的教師培訓與校本教研活動，提供了一份革命性的行動指南：第一，教師專業(yè)發(fā)展的第一步，必須是精準的自我診斷。我們，應該，將課堂評估計分系統這樣的、科學的觀察工具，引入到教師的日常教研活動中，通過同伴觀察、專家診斷與自我錄像反思等方式，來幫助每一位教師，清晰地，識別出自己，當前，正處于哪一種管理風格類型，并深刻地，理解該風格，對學生，可能產生的積極與消極影響。第二，教師培訓的內容，必須實現從普適性到類型化的深刻轉型。即，我們，不能再，給所有的教師，都開出同樣的藥方。對于高效控制型的教師，其培訓的重點，應該是如何，在保持效率的同時，提升師生互動的人文溫度；對于友善放任型的教師，其培訓的重點，則應該是如何，在保持親和力的同時，建立清晰的課堂規(guī)則與流程；而對于矛盾沖突型的教師，則可能，需要更為深入的、包含了情緒管理與壓力應對的心理支持與干預。第三，園所的管理者，必須成為教師課堂管理風格優(yōu)化的首席支持者。校長與教研組長，其核心的職責，不再是去檢查或評判教師，而是要通過營造一種非評價性的、安全的、支持性的專業(yè)發(fā)展文化，來鼓勵教師，勇敢地，去嘗試和探索，那些，能夠促進其，向溫暖支持型風格，不斷邁進的、新的教學與管理策略。六、結論與展望本研究通過對12名小學教師的深度課堂觀