小學(xué)英語(yǔ)課堂文化意識(shí)滲透策略——基于人教版PEP教材文化內(nèi)容分布統(tǒng)計(jì)本研究旨在通過(guò)對(duì)人教版PEP小學(xué)英語(yǔ)教材（三至六年級(jí)）中的文化內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的、量化與質(zhì)性相結(jié)合的內(nèi)容分析，深入描繪其分布特征、內(nèi)在結(jié)構(gòu)與潛在局限，并在此實(shí)證診斷的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一套能夠有效指導(dǎo)一線教師在課堂教學(xué)中進(jìn)行文化意識(shí)系統(tǒng)性滲透的實(shí)踐策略體系。在我國(guó)全面深化教育改革，將文化自信與核心素養(yǎng)提升至國(guó)家育人戰(zhàn)略高度的宏大背景下，小學(xué)英語(yǔ)教育的核心使命，已從傳統(tǒng)的語(yǔ)言技能訓(xùn)練，深刻地轉(zhuǎn)向了對(duì)學(xué)生跨文化認(rèn)知、理解與溝通能力的綜合培育。教材作為課堂教學(xué)的核心載體與文化輸入的主要源頭，其所承載的文化內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式，直接規(guī)定了文化教學(xué)的起點(diǎn)與基本面貌。然而，當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中，文化教學(xué)常流于知識(shí)點(diǎn)的零散介紹，教師普遍缺乏一套基于教材、超越教材、并將文化認(rèn)知與語(yǔ)言學(xué)習(xí)進(jìn)行有機(jī)融合的系統(tǒng)性教學(xué)方法論。本研究采用內(nèi)容分析法，構(gòu)建了一個(gè)包含文化來(lái)源、文化譜系與呈現(xiàn)方式的多維分析框架。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：PEP教材中的文化內(nèi)容，在量上具有一定規(guī)模，但在質(zhì)與結(jié)構(gòu)上，呈現(xiàn)出顯著的非均衡性。具體表現(xiàn)為，目標(biāo)語(yǔ)文化（特別是英美主流文化）占據(jù)絕對(duì)主導(dǎo)地位，而母語(yǔ)文化與其他文化的呈現(xiàn)嚴(yán)重不足；在文化譜系上，以飲食、節(jié)慶、服飾為代表的、表層的知識(shí)文化構(gòu)成了內(nèi)容主體，而反映深層價(jià)值觀與思維方式的交際文化則相對(duì)匱乏且呈現(xiàn)方式較為隱性；文化內(nèi)容的分布，在不同年級(jí)間缺乏清晰的、螺旋式上升的梯度設(shè)計(jì)。本研究的結(jié)論在于，要真正實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)教學(xué)的文化育人價(jià)值，必須實(shí)現(xiàn)一次深刻的教材觀與教學(xué)觀的革命。教材，應(yīng)被視為文化探究的起點(diǎn)而非終點(diǎn)；教師，則必須從一個(gè)文化知識(shí)的講解員，深刻地轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)智慧的文化意義的引渡人。其核心路徑，在于教師必須掌握并系統(tǒng)運(yùn)用文本深挖的顯性化策略、跨界對(duì)比的關(guān)聯(lián)性策略、情境拓展的具身體驗(yàn)策略以及批判反思的價(jià)值生成策略，以引領(lǐng)學(xué)生穿越語(yǔ)言的表層，進(jìn)入一個(gè)更為廣闊、多元、深刻的文化理解與建構(gòu)的世界。關(guān)鍵詞：小學(xué)英語(yǔ)；文化意識(shí)；教材分析；滲透策略；核心素養(yǎng)一、引言我們正處在一個(gè)由全球化與本土化浪潮交織激蕩、深刻重塑?chē)?guó)家認(rèn)同與個(gè)體發(fā)展的偉大時(shí)代。在中國(guó)，這一時(shí)代精神，被高度凝練為文化自信這一具有深刻歷史底蘊(yùn)與未來(lái)指向的核心國(guó)家戰(zhàn)略。在教育領(lǐng)域，這一戰(zhàn)略，則具體化為一場(chǎng)旨在立德樹(shù)人、培育學(xué)生核心素養(yǎng)的系統(tǒng)性、全方位的課程與教學(xué)改革。在這場(chǎng)改革的宏大交響中，外語(yǔ)教育，特別是作為基礎(chǔ)教育起點(diǎn)的小學(xué)英語(yǔ)教育，其所應(yīng)扮演的角色與承載的使命，正經(jīng)歷著一場(chǎng)前所未有的、深刻的價(jià)值重估。英語(yǔ)，已遠(yuǎn)非一種單純的、工具性的交流符號(hào)，而被歷史性地、必然地，提升為一個(gè)引領(lǐng)兒童打開(kāi)眼界、認(rèn)知多元世界、并在此過(guò)程中，更為深刻地理解與認(rèn)同自身文化身份的、不可或替代的文化窗口。在這一崇高的育人目標(biāo)之下，培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，即其對(duì)中外文化的理解、認(rèn)同、批判與溝通能力，便理所當(dāng)然地，成為了新時(shí)代小學(xué)英語(yǔ)課程的核心標(biāo)尺。一個(gè)真正具備文化意識(shí)的兒童，不僅能夠流利地運(yùn)用英語(yǔ)，來(lái)描述西方的節(jié)日與習(xí)俗，更能夠智慧地、得體地，用英語(yǔ)來(lái)講述中國(guó)的傳統(tǒng)與故事；他不僅能夠欣賞不同文化的異彩紛呈，更能夠以一種平等、包容、開(kāi)放的心態(tài)，去理解差異、求同存異，并最終成長(zhǎng)為一個(gè)具有全球勝任力的未來(lái)世界公民。然而，在這美好的教育理想與復(fù)雜的課堂現(xiàn)實(shí)之間，卻常常橫亙著一條名為知易行難的深刻鴻溝。審視當(dāng)下許多小學(xué)英語(yǔ)課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)一種根深蒂固的語(yǔ)言中心主義教學(xué)慣性。絕大多數(shù)的教學(xué)活動(dòng)，其重心，仍牢牢地鎖定在語(yǔ)音、詞匯、句型這三大語(yǔ)言知識(shí)要素之上。文化，即便被提及，也常常是以一種附加品、調(diào)味劑的形態(tài)，被零散地、碎片化地、事實(shí)性地告知給學(xué)生。例如，在學(xué)習(xí)感恩節(jié)這一單元時(shí)，教學(xué)的高潮，往往是讓學(xué)生學(xué)會(huì)火雞、南瓜派等幾個(gè)核心單詞，而對(duì)于感恩節(jié)背后所蘊(yùn)含的家庭觀念、宗教淵源與歷史反思，則鮮有觸及。這種將文化知識(shí)化、淺表化、工具化的教學(xué)，不僅難以激發(fā)學(xué)生真正的文化興趣，更可能在無(wú)形之中，固化其對(duì)異域文化的刻板印象，從根本上，背離了文化教學(xué)的育人初衷。造成這一困境的根本原因之一，在于廣大一線教師，對(duì)于如何在日常教學(xué)中，系統(tǒng)性地、有機(jī)地、有深度地滲透文化意識(shí)，普遍感到心中無(wú)數(shù)與手中無(wú)策。而教師教學(xué)行為的最直接、最權(quán)威的導(dǎo)航系統(tǒng)，便是教材。教材，作為國(guó)家課程意志的物化形態(tài)，其所選擇的文化內(nèi)容、所采用的呈現(xiàn)方式，在很大程度上，規(guī)定了文化教學(xué)的基本盤(pán)與可能性邊界。因此，本研究的核心問(wèn)題是：在當(dāng)前我國(guó)使用范圍最廣的人教版PEP小學(xué)英語(yǔ)教材中，文化內(nèi)容的家底究竟如何？具體而言，其在文化來(lái)源的廣度、文化譜系的深度以及呈現(xiàn)方式的效度上，呈現(xiàn)出一種怎樣的分布畫(huà)像？這一畫(huà)像，為我們的一線教學(xué)，提供了怎樣的機(jī)遇與挑戰(zhàn)？最為核心的是，基于對(duì)教材的這一系統(tǒng)性、實(shí)證性的診斷，我們能夠?yàn)橐痪€教師，提煉出一套怎樣的、既忠于教材又超越教材的、具有高度可操作性的文化意識(shí)滲透策略工具箱？二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)本研究議題進(jìn)行系統(tǒng)性探究，有必要對(duì)作為本研究核心構(gòu)念的文化意識(shí)的內(nèi)涵與層級(jí)、教材作為文化載體的理論審視、以及國(guó)內(nèi)外關(guān)于英語(yǔ)教材文化內(nèi)容分析與教學(xué)策略的相關(guān)研究現(xiàn)狀，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。文化意識(shí)，作為外語(yǔ)教育的核心目標(biāo)，其內(nèi)涵遠(yuǎn)比文化知識(shí)更為豐富和深刻。在國(guó)際跨文化交際領(lǐng)域，拜拉姆所構(gòu)建的跨文化交際能力模型，為我們理解這一概念，提供了最具影響力的理論框架。該模型指出，一個(gè)成功的跨文化交際者，不僅需要具備語(yǔ)言能力，更需要具備包括態(tài)度（開(kāi)放、好奇）、知識(shí)（關(guān)于自我與他者文化的）、闡釋與關(guān)聯(lián)的技能、發(fā)現(xiàn)與互動(dòng)的技能以及批判性文化意識(shí)在內(nèi)的多個(gè)維度。其中，批判性文化意識(shí)，被置于模型的頂端，它指的是學(xué)習(xí)者能夠基于明確的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)自我與他者文化的觀念、實(shí)踐與產(chǎn)物，進(jìn)行批判性評(píng)估的能力。在中國(guó)本土的教育語(yǔ)境下，《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》則創(chuàng)造性地，將文化品格作為學(xué)生核心素養(yǎng)的四大支柱之一，并將其進(jìn)一步細(xì)分為文化知識(shí)、文化理解、跨文化溝通與文化自信等多個(gè)遞進(jìn)的層面。這些理論，共同深刻地揭示了，文化意識(shí)的培養(yǎng)，其本質(zhì)，是一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生從知道文化事實(shí)，到理解文化現(xiàn)象，并最終能夠評(píng)判文化價(jià)值的、螺旋式上升的認(rèn)知與情感建構(gòu)過(guò)程。教材，作為這一建構(gòu)過(guò)程的核心腳手架，其本身，就是一個(gè)充滿價(jià)值選擇與意識(shí)形態(tài)意涵的文化產(chǎn)物。它并非一面中立的、客觀反映世界的鏡子，而更像一扇經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)與建構(gòu)的窗戶(hù)。教材的編者，通過(guò)對(duì)文化內(nèi)容的選擇、排序、凸顯與忽略，在無(wú)形之中，向?qū)W生傳遞著一種關(guān)于何為重要的文化、何為理想的跨文化關(guān)系的潛在信息。因此，對(duì)教材中的文化內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性的、批判性的分析，其意義，遠(yuǎn)不止于盤(pán)點(diǎn)有什么，更在于深刻地揭示，教材正在建構(gòu)一種怎樣的文化世界觀，以及這一世界觀，與我們所追求的、以平等、多元、包容為核心的文化育人目標(biāo)之間，是否存在著張力。基于此，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)英語(yǔ)教材的文化內(nèi)容，進(jìn)行了大量的實(shí)證分析研究。在研究視角上，這些分析，多是圍繞著幾個(gè)核心的二元對(duì)立展開(kāi)。其一，是源文化（學(xué)習(xí)者母語(yǔ)文化）與目標(biāo)語(yǔ)文化（英語(yǔ)國(guó)家文化）的比例問(wèn)題。早期的教材，普遍存在著目標(biāo)語(yǔ)文化一家獨(dú)大的文化霸權(quán)傾向。而隨著對(duì)學(xué)習(xí)者文化主體性尊重的日益強(qiáng)調(diào)，近年來(lái)，源文化的適當(dāng)融入，即用英語(yǔ)講述本國(guó)故事，被普遍視為培養(yǎng)學(xué)生文化自信與雙向溝通能力的關(guān)鍵。其二，是大文化（BigC），即文學(xué)、藝術(shù)、歷史等精英文化，與小文化（littlec），即風(fēng)俗、習(xí)慣、價(jià)值觀等大眾日常生活的文化的平衡問(wèn)題?，F(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)，普遍強(qiáng)調(diào)應(yīng)以與交際密切相關(guān)的小文化為教學(xué)重點(diǎn)。其三，是文化呈現(xiàn)的表層性與深層性。許多研究批判性地指出，大量教材對(duì)文化的呈現(xiàn)，多是停留在44F（Food,Fashion,Festivals,Flags），即飲食、服飾、節(jié)慶、旗幟等看得見(jiàn)、摸得著的表層文化事實(shí)之上，而對(duì)于隱藏在這些事實(shí)背后的、更為深刻的價(jià)值觀、信仰體系、思維方式等深層文化，則觸及甚少。在國(guó)內(nèi)，針對(duì)人教版PEP這套使用范圍最廣的小學(xué)英語(yǔ)教材的文化內(nèi)容分析，也已積累了一定的研究成果。這些研究，普遍證實(shí)了上述國(guó)際研究的一些共同發(fā)現(xiàn)，即該教材中的文化內(nèi)容，存在著英美文化中心、表層知識(shí)為主、母語(yǔ)文化缺失等結(jié)構(gòu)性問(wèn)題。這些研究，為我們?cè)\斷教材的現(xiàn)狀，提供了寶貴的、初步的證據(jù)。然而，在肯定現(xiàn)有研究巨大貢獻(xiàn)的同時(shí)，我們必須清醒地看到，這些研究在分析的系統(tǒng)性、結(jié)論的教學(xué)轉(zhuǎn)化以及策略的體系化建構(gòu)上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在分析的系統(tǒng)性上，現(xiàn)有研究多是針對(duì)某一冊(cè)或某一單元進(jìn)行分析，而像本研究一樣，對(duì)小學(xué)階段全部八冊(cè)教材，進(jìn)行一次完整的、貫通式的、量化與質(zhì)性相結(jié)合的全景式掃描，尚不多見(jiàn)。其次，在結(jié)論的教學(xué)轉(zhuǎn)化上，絕大多數(shù)研究的落腳點(diǎn)，多是停留在對(duì)教材編撰提出改進(jìn)建議上，而對(duì)于在現(xiàn)有教材條件不變這一最大現(xiàn)實(shí)約束之下，一線教師到底應(yīng)該怎么辦這一更為緊迫的實(shí)踐性問(wèn)題，其所提供的、直接的、可操作的指導(dǎo)，尚顯不足。最后，在策略的體系化建構(gòu)上，雖然也有一些研究，零散地介紹了一些文化教學(xué)的技巧（如小組討論、角色扮演），但對(duì)于如何能夠?qū)⑦@些技巧，與教材分析所揭示出的具體問(wèn)題進(jìn)行精準(zhǔn)對(duì)接，并最終構(gòu)建出一套能夠覆蓋課前、課中、課后各個(gè)環(huán)節(jié)、并指向知識(shí)、理解、反思不同認(rèn)知層級(jí)的、完整的、體系化的文化意識(shí)滲透策略體系，其相關(guān)的、專(zhuān)門(mén)的、建構(gòu)性的研究，仍是一個(gè)亟待填補(bǔ)的重大空白。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過(guò)對(duì)人教版PEP小學(xué)英語(yǔ)教材（三至六年級(jí)）中的文化內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性的分布統(tǒng)計(jì)與特征分析，并在此實(shí)證診斷的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一套能夠有效指導(dǎo)一線教師在課堂教學(xué)中進(jìn)行文化意識(shí)滲透的實(shí)踐策略體系。鑒于本研究旨在對(duì)一個(gè)大規(guī)模的、靜態(tài)的文本集合（教材），進(jìn)行客觀的、可量化的內(nèi)容盤(pán)點(diǎn)，并對(duì)分析結(jié)果進(jìn)行深度的、質(zhì)性的教育學(xué)闡釋?zhuān)狙芯看_定采用內(nèi)容分析法作為其核心研究方法。內(nèi)容分析法，是一種能夠通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行客觀、系統(tǒng)的量化描述，來(lái)推斷其內(nèi)在特征與意義的經(jīng)典研究方法。在本研究中，它能夠非常有效地，將教材中那些看似零散、多樣的文化元素，轉(zhuǎn)化為一組清晰的、可比較的、能夠揭示其內(nèi)在結(jié)構(gòu)性規(guī)律的數(shù)據(jù)畫(huà)像，從而為后續(xù)教學(xué)策略的構(gòu)建，提供最為堅(jiān)實(shí)和精準(zhǔn)的事實(shí)地基。本研究的研究對(duì)象，是經(jīng)全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)審查通過(guò)的、由人民教育出版社出版的、供小學(xué)三至六年級(jí)使用的《義務(wù)教育教科書(shū)·英語(yǔ)》（PEP版）的全部八冊(cè)學(xué)生用書(shū)。選擇這套教材，是基于其在我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)教育領(lǐng)域，具有最廣泛的使用范圍與最深遠(yuǎn)的影響力，對(duì)其進(jìn)行分析，最具有現(xiàn)實(shí)的代表性與實(shí)踐的指導(dǎo)意義。為了確保內(nèi)容分析的科學(xué)性與系統(tǒng)性，本研究構(gòu)建了一個(gè)多維度的、操作性強(qiáng)的文化內(nèi)容分析框架。該框架的構(gòu)建，在理論上，借鑒了國(guó)內(nèi)外跨文化教育與教材分析的經(jīng)典模型；在操作上，則力求對(duì)文化要素的界定與分類(lèi)，做到清晰、明確、互斥。具體的分析框架，包含以下三個(gè)核心維度：維度一：文化來(lái)源維度。該維度旨在考察教材所呈現(xiàn)的文化，其國(guó)別屬性。本研究將其劃分為三個(gè)類(lèi)別：母語(yǔ)文化，特指與中國(guó)相關(guān)的文化內(nèi)容；目標(biāo)語(yǔ)文化，特指與主要英語(yǔ)國(guó)家（英、美、加、澳、新等）相關(guān)的文化內(nèi)容；其他文化，指除上述兩者之外的、世界其他國(guó)家與地區(qū)的文化內(nèi)容。維度二：文化譜系維度。該維度旨在考察教材所呈現(xiàn)的文化，其內(nèi)涵屬性。本研究借鑒文化冰山模型，將其劃分為兩個(gè)類(lèi)別：知識(shí)文化（或稱(chēng)大文化與表層小文化），指那些相對(duì)外顯的、客觀的、事實(shí)性的文化要素，如文學(xué)藝術(shù)、歷史地理、節(jié)慶習(xí)俗、飲食服飾、著名人物與建筑等；交際文化（或稱(chēng)深層小文化），指那些相對(duì)內(nèi)隱的、與人際交往密切相關(guān)的、承載著深層價(jià)值觀與思維方式的文化要素，如價(jià)值觀念、思維模式、交際規(guī)約（如問(wèn)候、致謝、道歉的方式）、非言語(yǔ)行為（如眼神、手勢(shì)）等。維度三：呈現(xiàn)方式維度。該維度旨在考察文化內(nèi)容在教材中的顯性程度。本研究將其劃分為兩個(gè)類(lèi)別：顯性呈現(xiàn)，指教材通過(guò)專(zhuān)門(mén)的、獨(dú)立的板塊（如Culturetime）、或在正文中通過(guò)明確的文字說(shuō)明與標(biāo)識(shí)，來(lái)直接地、聚焦性地介紹某一文化點(diǎn)；隱性滲透，指文化內(nèi)容并非作為獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)出現(xiàn)，而是作為背景信息，有機(jī)地、不加標(biāo)識(shí)地，融入在對(duì)話、語(yǔ)篇、圖片、插圖等語(yǔ)言材料之中。本研究的數(shù)據(jù)采集與分析過(guò)程，嚴(yán)格遵循內(nèi)容分析法的規(guī)范流程。首先，確定分析單元。本研究將一個(gè)完整的對(duì)話、一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)篇、一幅具有明確文化指向的插圖、或一個(gè)專(zhuān)門(mén)的文化板塊，視為一個(gè)文化分析單元。然后，由兩位經(jīng)過(guò)統(tǒng)一培訓(xùn)的研究員，依據(jù)上述分析框架，對(duì)全部八冊(cè)教材，進(jìn)行獨(dú)立的、背對(duì)背的編碼。即對(duì)每一個(gè)被識(shí)別出的文化分析單元，同時(shí)從來(lái)源、譜系、方式三個(gè)維度，進(jìn)行歸類(lèi)與標(biāo)注。在編碼完成后，計(jì)算兩位編碼員之間的編碼者信度，以確保分析過(guò)程的客觀性與可靠性。最終，將所有編碼結(jié)果，錄入統(tǒng)計(jì)分析軟件，進(jìn)行頻次與百分比的統(tǒng)計(jì)，并以圖表的形式，進(jìn)行直觀的呈現(xiàn)。在量化統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)上，研究者還將結(jié)合具體的教材文本與圖像，對(duì)數(shù)據(jù)背后所反映的、更為深層的文化呈現(xiàn)模式與教育學(xué)意涵，進(jìn)行深度的質(zhì)性闡釋。五、研究結(jié)果與討論通過(guò)對(duì)人教版PEP小學(xué)英語(yǔ)教材（三至六年級(jí)）全部八冊(cè)學(xué)生用書(shū)中的文化內(nèi)容，進(jìn)行系統(tǒng)的、多維度的內(nèi)容分析，本研究旨在客觀、精準(zhǔn)地描繪出這套作為我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)國(guó)家課程核心載體的教材，其所構(gòu)建的文化世界的基本圖景。統(tǒng)計(jì)與分析結(jié)果清晰地揭示了，該教材在文化內(nèi)容的編排上，既取得了一定的成就，也存在著深刻的、結(jié)構(gòu)性的失衡與局限。這一診斷，為我們后續(xù)構(gòu)建針對(duì)性的教學(xué)策略，提供了堅(jiān)實(shí)的實(shí)證基礎(chǔ)。本研究的第一個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：從文化來(lái)源的廣度來(lái)看，教材呈現(xiàn)出一種以目標(biāo)語(yǔ)文化為絕對(duì)中心、以母語(yǔ)文化與其他文化為邊緣的、極度不均衡的單極分布格局。量化統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在所有被識(shí)別出的文化單元中，涉及目標(biāo)語(yǔ)文化（主要是英美文化）的內(nèi)容，占據(jù)了壓倒性的主導(dǎo)地位，其比例高達(dá)百分之七十以上。這些內(nèi)容，系統(tǒng)性地、反復(fù)地向?qū)W生介紹了英語(yǔ)國(guó)家的節(jié)慶（如圣誕節(jié)、萬(wàn)圣節(jié)、感恩節(jié)）、飲食（如熱狗、漢堡、沙拉）、城市地標(biāo)（如倫敦眼、自由女神像）、以及日常生活的某些方面。與之形成鮮明對(duì)比的，是母語(yǔ)文化的嚴(yán)重失語(yǔ)。涉及中國(guó)文化的內(nèi)容，在整個(gè)教材體系中，如鳳毛麟角，僅在少數(shù)單元中，以點(diǎn)綴的形式出現(xiàn)，例如，提及中國(guó)的個(gè)別節(jié)日（如春節(jié)）、食物（如餃子）或動(dòng)物（如熊貓）。而其他文化的呈現(xiàn)，則更是處于一種基本缺席的狀態(tài)。這一發(fā)現(xiàn)，深刻地揭示了，PEP教材在文化來(lái)源的選擇上，依然在很大程度上，延續(xù)了傳統(tǒng)外語(yǔ)教材語(yǔ)言即文化的編寫(xiě)邏輯，即將學(xué)習(xí)英語(yǔ)，等同于學(xué)習(xí)英美文化。這種目標(biāo)語(yǔ)文化中心主義的編寫(xiě)范式，其潛在的、深刻的弊端是雙重的。其一，它剝奪了學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)自我與講述中國(guó)的機(jī)會(huì)與語(yǔ)言資源，這與新時(shí)代課程標(biāo)準(zhǔn)中所強(qiáng)調(diào)的增強(qiáng)文化自信、促進(jìn)中外人文交流的育人目標(biāo)，形成了深刻的張力。當(dāng)學(xué)生在長(zhǎng)達(dá)四年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，反復(fù)練習(xí)的是如何描述我的圣誕節(jié)，而幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)如何介紹我的春節(jié)時(shí)，他們的跨文化溝通，便成了一種單向的、被動(dòng)的文化輸入，而非雙向的、平等的文化對(duì)話。其二，它窄化了學(xué)生的國(guó)際視野，容易使其將英語(yǔ)世界等同于英美世界，而對(duì)于加拿大、澳大利亞、印度、新加坡等其他眾多英語(yǔ)國(guó)家，以及更廣闊的非英語(yǔ)世界的多元文化，則缺乏基本的認(rèn)知。這與我們培養(yǎng)具有全球勝任力的未來(lái)公民的目標(biāo)，亦不相符。本研究的第二個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：從文化譜系的深度來(lái)看，教材呈現(xiàn)出一種以知識(shí)文化為主體、以交際文化為補(bǔ)充的、厚表層、薄深層的結(jié)構(gòu)性特征。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在教材所有的文化內(nèi)容中，知識(shí)文化占據(jù)了絕大多數(shù)的篇幅。這些內(nèi)容，多是以一種客觀的、事實(shí)性的方式，來(lái)呈現(xiàn)那些看得見(jiàn)、摸得著的文化符號(hào)，如節(jié)慶的典型活動(dòng)、食物的名稱(chēng)、服飾的樣式等。這些內(nèi)容，固然是文化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但其本身，是相對(duì)靜態(tài)與淺表的。而那些更為深刻的、內(nèi)隱的、與人際交往的得體性密切相關(guān)的交際文化內(nèi)容，其所占的比例，則要小得多。雖然教材的對(duì)話中，也蘊(yùn)含著大量的交際文化信息，例如，英語(yǔ)中表達(dá)感謝、道歉、請(qǐng)求的典型方式，以及在不同情境下，與不同對(duì)象（如長(zhǎng)輩、同伴）交流時(shí)，所應(yīng)遵循的禮貌原則等。但問(wèn)題在于，這些交際文化的內(nèi)容，多是以一種隱性滲透的方式呈現(xiàn)的（這將在下一個(gè)發(fā)現(xiàn)中詳述），教材本身，極少對(duì)其背后的文化邏輯與價(jià)值觀，進(jìn)行明確的、顯性的點(diǎn)撥與闡釋。例如，教材會(huì)教學(xué)生說(shuō)請(qǐng)、謝謝，但很少會(huì)引導(dǎo)學(xué)生去思考，為什么在英語(yǔ)文化中，請(qǐng)和謝謝的使用頻率，會(huì)比在某些東方文化中更高？這背后，反映了兩種文化在個(gè)體獨(dú)立性與集體依賴(lài)性?xún)r(jià)值觀上的何種差異？這種對(duì)深層文化探究的缺失，使得學(xué)生的文化學(xué)習(xí)，很容易停留在知其然，而不知其所以然的表層模仿階段，而難以真正地內(nèi)化為一種深刻的、具有反思性的文化理解力。本研究的第三個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：從呈現(xiàn)方式的效度來(lái)看，教材呈現(xiàn)出一種以隱性滲透為主流、以顯性呈現(xiàn)為點(diǎn)綴的編排模式，這對(duì)一線教師的文化敏感度與教學(xué)轉(zhuǎn)化能力，提出了極高的、隱含的要求。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教材中絕大多數(shù)的文化內(nèi)容，都是以隱性滲透的方式，有機(jī)地融入在課文、對(duì)話、插圖之中的。只有在每個(gè)單元的末尾，才偶爾會(huì)有一個(gè)名為CultureTime或類(lèi)似名稱(chēng)的、獨(dú)立的顯性文化板塊。這種隱性為主、顯性為輔的編排方式，其優(yōu)點(diǎn)在于，能夠?qū)⑽幕瘜W(xué)習(xí)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)，進(jìn)行較為自然的、情境化的結(jié)合，避免了文化教學(xué)的兩張皮問(wèn)題。然而，其巨大的、潛在的風(fēng)險(xiǎn)在于，對(duì)于那些自身文化素養(yǎng)不高、或?qū)ξ幕虒W(xué)的重要性認(rèn)識(shí)不足的一線教師而言，這些被隱藏在語(yǔ)言材料背后的、豐富的文化信息，極有可能，在教學(xué)過(guò)程中，被完全地忽略掉。教師可能會(huì)將一篇蘊(yùn)含著豐富文化內(nèi)涵的課文，僅僅當(dāng)作一個(gè)操練句型和詞匯的語(yǔ)言空殼來(lái)處理。因此，教材的這種編排方式，實(shí)際上是向教師，發(fā)出了一種無(wú)聲的、但卻極具挑戰(zhàn)性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求：即教師，必須具備一雙能夠透視文本的文化慧眼，能夠敏銳地、主動(dòng)地，去發(fā)掘出那些隱藏在字里行間、圖畫(huà)背后的文化密碼，并具備相應(yīng)的教學(xué)智慧，能夠?qū)⑦@些隱性的密碼，顯性化地、有意義地，呈現(xiàn)給學(xué)生。綜上所述，這一幅由來(lái)源單極化、譜系表層化、呈現(xiàn)隱性化三大特征共同構(gòu)成的教材文化畫(huà)像，其理論貢獻(xiàn)與實(shí)踐啟示，是深刻而清晰的。在理論上，它深刻地印證了，教材作為一種社會(huì)建構(gòu)物，其本身，是特定教育理念與文化價(jià)值觀的集中體現(xiàn)。PEP教材的現(xiàn)狀，在很大程度上，反映了我國(guó)外語(yǔ)教育，在從工具理性向人文理性轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，所必然經(jīng)歷的陣痛與過(guò)渡。在實(shí)踐上，這一精準(zhǔn)的診斷，直接地、不可辯駁地，為我們構(gòu)建文化意識(shí)滲透策略體系，提供了最明確的問(wèn)題靶點(diǎn)與行動(dòng)方向。它雄辯地證明，要真正實(shí)現(xiàn)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的文化育人價(jià)值，我們絕不能滿足于教材、依賴(lài)于教材。教師，必須勇敢地、創(chuàng)造性地，扮演起一個(gè)教材的二次開(kāi)發(fā)者與文化意義的積極建構(gòu)者的角色?；诖?，我們提出以下四大核心滲透策略：策略一：文本深挖的顯性化策略：讓沉默的文化開(kāi)口說(shuō)話。針對(duì)教材呈現(xiàn)隱性化的問(wèn)題，教師的首要任務(wù)，是將那些沉默的文化信息，激活并顯性化。這意味著，在備課時(shí)，教師需要對(duì)每一個(gè)文本、每一幅插圖，進(jìn)行文化細(xì)讀，主動(dòng)追問(wèn)：這段對(duì)話，除了語(yǔ)言知識(shí)，還告訴了我們什么關(guān)于英語(yǔ)國(guó)家孩子生活方式的信息？、這幅畫(huà)里人物的站位、表情、手勢(shì)，是否傳遞了某種特定的文化規(guī)約？。在課堂上，則要通過(guò)巧妙的提問(wèn)，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)這些隱藏的信息。策略二：跨界對(duì)比的關(guān)聯(lián)性策略：在異同之間構(gòu)建理解。針對(duì)教材來(lái)源單極化與母語(yǔ)文化失語(yǔ)的問(wèn)題，教師必須系統(tǒng)性地、有意識(shí)地，在教學(xué)中，引入跨文化比較的視角。當(dāng)教材呈現(xiàn)西餐時(shí)，便引導(dǎo)學(xué)生討論其與中餐在餐具、禮儀、分餐制與合餐制上的異同。當(dāng)教材呈現(xiàn)圣誕節(jié)時(shí)，便引導(dǎo)學(xué)生比較其與春節(jié)在家庭團(tuán)聚、贈(zèng)送禮物、裝飾習(xí)俗等方面的共性與個(gè)性。這種對(duì)比，其價(jià)值，不僅在于加深對(duì)他者的理解，更在于，它為學(xué)生提供了一面鏡子，讓他們?cè)谂c異質(zhì)文化的對(duì)照中，更為清晰地、自覺(jué)地，去審視、反思和認(rèn)同自我的文化身份。策略三：情境拓展的具身體驗(yàn)策略：讓靜態(tài)的知識(shí)走向生活。針對(duì)教材譜系表層化的問(wèn)題，教師必須致力于，將那些靜態(tài)的、事實(shí)性的知識(shí)文化，轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的、可體驗(yàn)的生活文化。這意味著，要最大限度地，運(yùn)用多媒體資源、真實(shí)物品、角色扮演、情景模擬等手段，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種準(zhǔn)真實(shí)的文化體驗(yàn)情境。例如，在學(xué)習(xí)購(gòu)物單元時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)模擬的超市，讓學(xué)生在真實(shí)的買(mǎi)賣(mài)互動(dòng)中，去親身體驗(yàn)英語(yǔ)中的購(gòu)物禮儀與交際策略。策略四：批判反思的價(jià)值生成策略：讓學(xué)習(xí)超越簡(jiǎn)單的模仿。這是文化意識(shí)培養(yǎng)的最高層級(jí)。在上述策略的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)適時(shí)地、適度地，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某些文化現(xiàn)象，進(jìn)行初步的價(jià)值判斷與批判性反思。例如，在學(xué)習(xí)了西方快餐文化后，可以引導(dǎo)學(xué)生討論其便捷性與健康隱患；在了解到萬(wàn)圣節(jié)的不給糖就搗蛋習(xí)俗后，可以引導(dǎo)學(xué)生思考其趣味性與邊界感。通過(guò)這種方式，學(xué)生才能真正地，從一個(gè)被動(dòng)的文化知識(shí)接收者，成長(zhǎng)為一個(gè)主動(dòng)的、具有獨(dú)立思考能力的文化意義建構(gòu)者。六、結(jié)論與展望本研究通過(guò)對(duì)人教版PEP小學(xué)英語(yǔ)教材（三至六年級(jí)）的文化內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性的內(nèi)容分析，并在此實(shí)證診斷的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一套旨在提升學(xué)生文化意識(shí)的課堂滲透策略體系。研究的核心結(jié)論是：PEP教材中的文化內(nèi)容，在來(lái)源、譜系與呈現(xiàn)方式上，存在著顯著的結(jié)構(gòu)性失衡，具體表現(xiàn)為目標(biāo)語(yǔ)文化中心化、知識(shí)文化表層化以及呈現(xiàn)方式隱性化。這一現(xiàn)狀，對(duì)一線教師的文化教學(xué)能力，提出了巨大的挑戰(zhàn)，也為教學(xué)創(chuàng)新，預(yù)留了廣闊的空間。要破解這一困境，教師必須完成從知識(shí)講解員到意義引渡人的深刻角色轉(zhuǎn)型，并系統(tǒng)性