從知識觀解讀課程三維目標(biāo)蔡鐵權(quán)【摘要】新課程三維目標(biāo)的提出，全面而系統(tǒng)地吸取了當(dāng)代知識觀的合理內(nèi)核，根據(jù)當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、當(dāng)代社會的變革和教育改革的需要，是從知識和知識教育的現(xiàn)代理論出發(fā)而確立的。三維目標(biāo)將對新課程的課程目標(biāo)、課程編制、課程實施和課程評價起直接的指導(dǎo)作用，是我國基礎(chǔ)教育課程改革在知識和知識教育的層面上實現(xiàn)課程創(chuàng)新的重要內(nèi)容。【關(guān)鍵詞】知識；知識觀；教育改革；三維目標(biāo)基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)提出：“國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評價建議?！本V要中三維目標(biāo)的提出，是根據(jù)當(dāng)代科學(xué)技術(shù)和社會發(fā)展的需要，尤其是吸取了當(dāng)代知識觀的最新成果，對知識和知識教育所作的全新的認(rèn)識、科學(xué)的界定和全面的落實。三維目標(biāo)是當(dāng)代知識觀在教育中的體現(xiàn)，是知識的本質(zhì)和價值在課程知識觀中的實現(xiàn)。鐘啟泉先生早在20世紀(jì)90年代中期，就前瞻性地提出：“在信息社會中扎實的、富于創(chuàng)造性的知識教育顯得越發(fā)重要?！辈⑦B續(xù)撰文，闡述知識、知識觀、知識教育與課程之間的關(guān)系。本文從當(dāng)代知識的特征，知識的本質(zhì)和價值，知識轉(zhuǎn)型與基礎(chǔ)教育課程改革之間的關(guān)系等方面，解讀新課程三維目標(biāo)，闡發(fā)其中知識與知識教育的豐富涵義。一、知識、知識觀與教育改革什么是知識?這是一個古老而又常新的論題，長期以來，古今中外的學(xué)者見仁見智，尚未形成統(tǒng)一的見解。在我國古代典籍中，“知識”一詞最早可見于宋史李庭芝傳：“李庭芝，.少穎異，日能誦數(shù)千言，而智識恒出長老之上”。細(xì)觀全文，這里的“智”是指智慧、機(jī)智和機(jī)巧，“識”是指識見，對事物洞察和預(yù)見的能力，和今天知識的涵義不盡相同。當(dāng)代國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為：所謂知識，就是認(rèn)識主體用內(nèi)在認(rèn)識圖式結(jié)合、同化認(rèn)識客體而再現(xiàn)出來或原則上可以再現(xiàn)出來的被觀念化被符號化了的有序信息組合。并且還需要注意：知識所包含的觀念化信息內(nèi)容具有客觀性；知識是主一客體相關(guān)聯(lián)的產(chǎn)物，但又不能把所有主一客體相關(guān)聯(lián)的產(chǎn)物都看作是知識；知識和認(rèn)識既有聯(lián)系又有區(qū)別。隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，社會的急劇變革，人們各種觀念的變化，沖擊了傳統(tǒng)的知識觀。一般認(rèn)為，知識觀即人們對知識本質(zhì)、類型、屬性、價值、習(xí)得等問題的基本認(rèn)識和看法。從本質(zhì)上講，知識內(nèi)在于人的主觀創(chuàng)造，是建基于客觀性上的主觀構(gòu)建；知識是一個開放的生態(tài)系統(tǒng)，知識與社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化乃至各門知識之間有著廣闊而豐富的生態(tài)關(guān)系；知識是一個動態(tài)的發(fā)展過程，是主體在實踐的基礎(chǔ)上對無限發(fā)展著的客觀世界的動態(tài)認(rèn)識。同時，對知識論和認(rèn)識論的研究，現(xiàn)當(dāng)代西方哲學(xué)的諸多流派對它們的態(tài)度和探究方式是多種多樣的，也是極其復(fù)雜的。大致說來，與近代知識論具有明顯的承繼關(guān)系和實質(zhì)的一致性，并力圖在新的層面上重新論證科學(xué)知識的客觀性和普通必然性的有胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)和前期分析哲學(xué)；反對把自然科學(xué)作為唯一的科學(xué)典范，并試圖為人文科學(xué)建立哲學(xué)的知識論基礎(chǔ)的有新康德主義的弗萊堡學(xué)派和狄爾泰的解釋學(xué)；自覺地超越作為知識論和方法論的解釋學(xué)傳統(tǒng)，在哲學(xué)層面上重新理解理性的統(tǒng)一性的是伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)；對近代的認(rèn)識論和知識論持激進(jìn)的批判態(tài)度，并從根本上否棄其理論目的和問題的有唯意志主義、生命哲學(xué)、實用主義、存在主義等；后期的分析哲學(xué)內(nèi)在地瓦解了知識論的理論框架和理論企圖，而后現(xiàn)代主義則對知識論和認(rèn)識論存在的合理性提出了根本性的質(zhì)疑和否定。很顯然，傳統(tǒng)的知識觀業(yè)已瓦解，當(dāng)代知識觀已以全新的面目出現(xiàn)。知識觀對課程與教學(xué)改革的影響是直，接的、重要的。可以認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)所暴露出來的種種弊端與傳統(tǒng)知識觀有著深刻的內(nèi)在相關(guān)性，或者可以說，知識觀不轉(zhuǎn)變，課程改革、教育改革是不可能取得根本性突破的。在基礎(chǔ)教育課程改革中，從“教學(xué)大綱”轉(zhuǎn)變成“課程標(biāo)準(zhǔn)”是最引人注目的變化之一，而這種形式的轉(zhuǎn)變背后所凸現(xiàn)出來的實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，就是知識目標(biāo)從結(jié)果性目標(biāo)到過程性目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。結(jié)果性目標(biāo)是傳統(tǒng)知識觀的體現(xiàn)，是傳統(tǒng)知識觀在教育中的反映；而三維目標(biāo)的提出，將關(guān)注的焦點放到知識獲取的過程和方法，強(qiáng)調(diào)知識的價值，正是當(dāng)代知識觀在課程目標(biāo)中的彰顯。二、知識的本質(zhì)、價值與課程知識觀轉(zhuǎn)型知識的本質(zhì)也就是認(rèn)識的本質(zhì)，或者說人們對客體能動的公共反映就是知識的本質(zhì)。具體地說包含如下幾個方面：人類乃是確立知識的主體，沒有人類就沒有知識；知識可以用人們公認(rèn)的無形的聲音(言語)、有形的符號(文字)、姿態(tài)與圖案等表達(dá)出來；客體包括自然和人文環(huán)境等等；知識最終離不開人類與客體相接觸所產(chǎn)生的感官知覺；知識具有某種程度的必然性。其中，人類主體是知識得以確證的最為關(guān)鍵的條件。而人類主體條件就是指任何一個作為知識的陳述所反映的確定無疑的事件一定要包含著對認(rèn)識者的公共性，因為具體的認(rèn)識總是由個別人所執(zhí)行的，而他獲得的認(rèn)識是否具有作為知識之本質(zhì)規(guī)定，只有這個事實可以被其他任何人所重復(fù)驗證時，即通過社會化的重復(fù)才能斷定。同時，認(rèn)識對象的客觀性也不是完全先天設(shè)定的，而是存在于主體的把握方式與把握對象的耦合之中，是一種后天的從主體實踐活動中得出的公共結(jié)果。因此，所謂的作為認(rèn)識對象的客觀實在，只不過是在實踐中被證明有效的部分。對于知識的價值，培根曾肯定了“知識就是力量”。從今天來看，知識的力量是一種以精神、觀念形式表現(xiàn)和實現(xiàn)出來的理性力量，并由精神的觀念的力量轉(zhuǎn)化為物質(zhì)的實踐的力量。知識力量經(jīng)過技術(shù)性物化，使人能自由地利用蘊藏于事物及其形式中的各種潛力，控制、駕馭、利用自然力量。即知識力量技術(shù)地物化成為實踐力量，這就可以改變?nèi)说幕顒臃绞脚c生存方式，為人類參與的物質(zhì)、能力、信息的變換開辟新的領(lǐng)域，積極地改變?nèi)祟愂澜绲拿婷?，推進(jìn)人類社會的發(fā)展。知識及其物化在本質(zhì)上是人的文化性創(chuàng)造，但是，我們還必須充分認(rèn)識到，知識力量的體現(xiàn)應(yīng)該實現(xiàn)人與自然的本質(zhì)的統(tǒng)一，不能成為危及人類社會和人類本身生存與發(fā)展的破壞性力量。另一方面，在知識的價值取向上不能片面地強(qiáng)調(diào)知識的“力量性”的功利方面，知識與人的關(guān)系要深入到精神的共契，而不只是外在的、工具化的占有。人們獲取了知識，也同時意味著精神的參與，意味著知識成為個體精神的人的意義世界的有機(jī)組成部分。人類不只是要“掌握”知識，實現(xiàn)對知識的占有，還要強(qiáng)調(diào)個體精神的生成與提升以及知識的再生，達(dá)到個體的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化。在西方，在科學(xué)的發(fā)源地希臘，科學(xué)被視為“自由的學(xué)問”，是人類“理性自由”的象征和人理解世界的重要方式。古希臘百科全書式的學(xué)者亞里土多德就認(rèn)為：“古往今來人們開始哲理探索，都應(yīng)起于對自然萬物的驚異；他們先是驚異于種種迷惑的現(xiàn)象，逐漸積累一點一滴的解釋，對一些較重大的問題，例如日月與星的運行以及宇宙之創(chuàng)生，作出說明。一個有所迷惑與驚異的人，每自愧愚蠢；他們探索哲理只是為想脫離愚蠢，顯然，他們?yōu)榍笾鴱氖聦W(xué)術(shù)，并無任何實用的目的?！币虼?，在教育上，有來源于古希臘的、指向人的自由的“博雅教育”。但從近代以來，在夸美紐斯的“百科全書式”的課程體系中已出現(xiàn)了課程知識“力量化”的痕跡。18世紀(jì)的盧梭盡管崇尚自由，但他對待知識的態(tài)度也是實用主義的。到了19世紀(jì)，在斯賓塞的課程知識觀里，評判“什么知識最有價值”的標(biāo)準(zhǔn)，完全是功利性的了。他之所認(rèn)定科學(xué)知識最有價值，就是因為科學(xué)知識是有“實際的功用”。從這以后，教育功利主義的“車輪”滾滾向前，致使“做學(xué)問的人都成了知識和技術(shù)的奴隸”。我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革，從課程理念、課程結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)組織形式，尤其是在課程目標(biāo)上，都吸取并體現(xiàn)了當(dāng)代知識觀的合理成分，實現(xiàn)了課程知識觀的全面轉(zhuǎn)型。三、三維目標(biāo)的知識觀解讀數(shù)字化生存一書中有一則小故事：100年前的醫(yī)生來到今天的醫(yī)院，他已經(jīng)不可能給今天的病人治病；而100年前的教師來到今天的學(xué)校，撣干凈身上的塵土，卻可以同樣走上講臺，拿起教鞭。個中原因，就是因為教育所遵從的知識觀百年不變而造成了教育的內(nèi)容和方式百年如故。新課改綱要中提出的三維目標(biāo)，從知識觀的角度，可以從以下幾個方面來解讀。1扭轉(zhuǎn)了對單一目標(biāo)的追求我國的基礎(chǔ)教育長期追求“雙基”教育的成功，而且一談到“雙基”，許多教師都會喜形于色，露出自豪之情，如果有人對“雙基”略有微詞，則會招致理直氣壯的駁斥。有的學(xué)校，甚至一些重點學(xué)校以至名校，教師致力于將教科書的知識作為現(xiàn)成的結(jié)論直接授予學(xué)生，隨后輔之以大量的“典型”例題和“精選”習(xí)題，培養(yǎng)學(xué)生的解題技能，目的是追求學(xué)生在考試中得到高分。2005年高考剛結(jié)束，知名華人數(shù)學(xué)家丘成桐在浙江杭州與一群在高考中取得好成績的數(shù)學(xué)尖子見面，結(jié)果令他大失所望。以至認(rèn)為“大多數(shù)學(xué)生對數(shù)學(xué)根本沒有清晰的概念，對定理不甚了了，只是做習(xí)題的機(jī)器。這樣的教育體系，難以培養(yǎng)出什么數(shù)學(xué)天才?！本科湓?，這些學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式是圍繞題目，一遍一遍地做習(xí)題，老師授課時，也是圍繞習(xí)題講課?；A(chǔ)知識和技能完全為“應(yīng)試”服務(wù)，其結(jié)果已經(jīng)令人十分擔(dān)憂。此外，所謂基礎(chǔ)也不是多多益善，基礎(chǔ)還有好壞之分，我們要發(fā)揚“雙基”中有利的部分，剔除那些陳舊的、煩瑣的、過難的、無意義的部分。當(dāng)然，造成目前這樣的局面，原因是多方面的，而且也非一日之寒所致。但教育目標(biāo)的單一，不能不說是其中一個不可輕視的原因。2貼近實際、走向生活傳統(tǒng)的課程關(guān)注學(xué)科知識體系的完整，知識內(nèi)在邏輯的嚴(yán)密。教科書的知識內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生生活、社會進(jìn)步和科學(xué)技術(shù)的最新發(fā)展，學(xué)科之間缺乏橫向聯(lián)系、綜合交叉，造成學(xué)科的自我封閉。這樣的學(xué)科知識體系枯燥單調(diào)，既使學(xué)生難于理解，又使學(xué)生所學(xué)的知識脫離實際和日常生活，成為僵化的教條。學(xué)生所理解的一門門科目，原有的鮮活的多面的形象被扭曲了，尤其是一些自然科學(xué)的科目，學(xué)生誤認(rèn)為就是由一些難于理解的概念和令人生厭的公式堆疊起來的，學(xué)習(xí)這些科目的目的，無非是用這些概念和公式去解答沒完沒了的題目。科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)的價值、科學(xué)的精神蕩然無存。學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和求知的欲望，思考與探究未知世界的動機(jī)，創(chuàng)造的精神與批判的意識一概被抹殺了。知識學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活的割裂，是傳統(tǒng)知識教育的異化。三維目標(biāo)的提出，既沒有否定知識與技能的掌握，又倡導(dǎo)對知識思想文化內(nèi)涵的理解，引導(dǎo)學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的形成，讓知識貼近實際，走進(jìn)生活，還學(xué)科以本來面目。讓知識鮮活起來，恢復(fù)教育應(yīng)有的功能。3重視體驗和實踐教育的核心與根本，惟有依靠兒童生命的投入，讓學(xué)生親身去體驗科學(xué)，感悟科學(xué)，通過體驗形成情感和悟感，依靠學(xué)生的生命活動去發(fā)展其自身的素質(zhì)，實現(xiàn)知識的內(nèi)化。學(xué)生只有通過自己的體驗，達(dá)到對知識的理解和獲取，才能實現(xiàn)思維的發(fā)展。缺乏學(xué)習(xí)者對知識的體驗，這樣的知識是僵化的、很難實現(xiàn)遷移的惰性知識。根據(jù)情景學(xué)習(xí)理論，人類知識是在活動過程中發(fā)展的，特別是人們?nèi)绾稳?chuàng)造和解釋他們正在做什么的表征，知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規(guī)則的云集，知識是一種動態(tài)的建構(gòu)與組織。情景學(xué)習(xí)理論的中心概念是合法的邊緣參與，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是新手，他們應(yīng)該在參與部分共同活動的同時，通過對專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進(jìn)行學(xué)習(xí)。新手應(yīng)該在知識產(chǎn)生的真實情景中，通過與專家、伺伴的互動，學(xué)習(xí)他們?yōu)榻?gòu)知識應(yīng)做的事情。知識也被看作行動與成功的實踐能力，學(xué)習(xí)可以看作是一種增強(qiáng)對共同體驗的情景參與能力，學(xué)習(xí)者自新手逐漸從共同體的邊緣向中心移動，會較多地接觸共同體中的文化，行動也會變得比較積極，隨后更為廣泛地接觸并進(jìn)入成熟的實踐舞臺，扮演專家的角色。而且，只有當(dāng)學(xué)習(xí)被鑲嵌在運用該知識的社會和自然情景中時，有意義學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生，惰性知識才能避免。顯然，重視學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)中參與是十分重要的。4關(guān)注過程、學(xué)會方法著名理論物理學(xué)家、諾貝爾獎獲得者費恩曼說過：“科學(xué)是一種方法，它教導(dǎo)人們：一些事物是怎樣被了解的，什么事情是已知的，現(xiàn)在了解到什么程度(因為沒有事情是絕對已知的)，如何對待疑問和不確定性，證據(jù)服從什么法則，如何去思考事物，做出判斷，如何區(qū)別真?zhèn)魏捅砻娆F(xiàn)象。”而“過程”則主要是指在一般的科學(xué)研究中，那種普遍適用的系統(tǒng)化的操作方法和步驟。傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為知識是表態(tài)的，知識是對客觀事物的真實表征，是完全中立的，是不依賴于認(rèn)識主體的，是一種客觀存在，具有普適性。過程與方法的強(qiáng)調(diào)，是對傳統(tǒng)知識觀的全面超越。而探究學(xué)習(xí)方式的提出，又從具體的教學(xué)方式上保證了過程與方法目標(biāo)的落實。學(xué)習(xí)不再是學(xué)生被動地接受已有的結(jié)論或結(jié)果，而是更著眼于這種結(jié)論或結(jié)果是如何得到的過程，如何去獲得這種結(jié)論或結(jié)果的方法。這樣的學(xué)習(xí)，不再是機(jī)械地死記硬背現(xiàn)成的結(jié)論，而是要懂得為什么是這樣，即不僅要知其然，還要知其所以然。在這過程中，學(xué)會對事實的尊重、對結(jié)論的謹(jǐn)慎、對錯誤的勇于修正等等。5體現(xiàn)價值愛因斯坦對知識教育有很深刻的闡述：“通過專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人，要使學(xué)生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。”教育的人性化凸現(xiàn)，弘揚一種超越狹隘課程知識的充盈著生命關(guān)懷的人的新教育，是這次課程改革的亮點。同時，在后現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的時代，我們還要認(rèn)識到知識、科學(xué)技術(shù)對人類造成的負(fù)面影響，即全面認(rèn)識知識、科學(xué)技術(shù)的價值。新課程關(guān)注STS教育，提出價值情感目標(biāo)是具有遠(yuǎn)見卓識的。因為自20世紀(jì)后期以來，科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展，由于對技術(shù)的誤用和惡用，出現(xiàn)全球性的能源、資源；糧食的匱乏，環(huán)境的惡化。所以人類必須與自然和諧協(xié)調(diào)，才能保障人類社會的可持續(xù)發(fā)展。6知識的個人主動建構(gòu)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者并非一個有待填滿的空樽，而知識也不是在那兒等待被發(fā)掘的。學(xué)習(xí)者的思想中存在著一些已有的概念，知識就是由個人通過建構(gòu)得來的。教師還要認(rèn)識到，科學(xué)知識雖然是由學(xué)生主動建構(gòu)的，但是如只讓學(xué)生自行建立概念，那結(jié)果將是比較松散的概念。因此需要協(xié)助學(xué)生連接新舊概念，并鼓勵他們參與社會和培養(yǎng)他們勇于發(fā)問的學(xué)習(xí)精神。建構(gòu)主義認(rèn)為，一個完整的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該是由興趣、知識、記憶、情感、感知、反省、行動、平衡、攝動、重建、遷移等組建而成的循環(huán)過程。這表明，學(xué)習(xí)是由情感發(fā)動控制的，是在真實情景中發(fā)生的，是在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。知識具有個性，需要個人的感悟和理解，知識中還包括不假言說、不可言喻、無法客觀地編碼或表征出來的所謂“默會知識”，這就決定了知識的獲取，必須有一個自主建構(gòu)的過程。三維目標(biāo)中的過程、情感態(tài)度目標(biāo)，提倡自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，對知識的個人主動建構(gòu)給予了充分的關(guān)注。7知識的社會協(xié)同社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是種社會文化活動，學(xué)習(xí)會受社會文化內(nèi)容影響，強(qiáng)調(diào)個體的參與，個體之間的交流溝通，在交流過程中建構(gòu)知識，知識是學(xué)習(xí)者與他人磋商互動的社會建構(gòu)的結(jié)果。個人學(xué)習(xí)是與其他人(老師或同學(xué))主動進(jìn)行溝通的結(jié)果。學(xué)習(xí)被看作一個交流的過程，而知識是由集體共同建構(gòu)的。人與人之間的交流是學(xué)習(xí)過程的重要因素。知識是由各參與者建構(gòu)而成的，交流過程是學(xué)習(xí)過程的一部分。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在對失敗和錯誤的反省中，通過交流協(xié)