學(xué)科教育論文-試論語文教師課堂教學(xué)能力摘要：教學(xué)能力主要是一種引導(dǎo)能力。教師的作用體現(xiàn)在：通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生能夠把外在的知識(shí)和能力轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的東西，成為支撐自己人生成長的重要能源。教師起的作用實(shí)際上是橋梁和梯子的作用，教學(xué)能力就是引領(lǐng)學(xué)生從此岸走向彼岸的本領(lǐng)。構(gòu)成語文課堂教學(xué)能力的因素主要有八個(gè)方面。教學(xué)能力的形成與教師的經(jīng)驗(yàn)、理念、學(xué)識(shí)和人格有密切關(guān)系。教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展是螺旋式前進(jìn)的。關(guān)鍵詞：語文課堂；教學(xué)能力；發(fā)展在當(dāng)前課程改革向縱深發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，教師課堂教學(xué)能力的重要性凸顯出來，甚至可以說起決定作用。如何使人們對(duì)課堂教學(xué)能力有一個(gè)比較清楚的認(rèn)識(shí)，從而促進(jìn)教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展提高，這是擺在課程改革面前一項(xiàng)急切而又艱巨的任務(wù)。本文試圖以語文學(xué)科為例談一點(diǎn)看法。一、對(duì)語文教師課堂教學(xué)能力的評(píng)價(jià)在學(xué)校教學(xué)工作中，對(duì)語文教師課堂教學(xué)能力的評(píng)價(jià)存在一定偏頗之處。這種偏頗往往表現(xiàn)為不是把教師的引導(dǎo)能力作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而是把教師是否具有淵博學(xué)識(shí)、能否對(duì)課文做出深刻理解作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；用語文學(xué)科知識(shí)的密度來衡量教師，而不是用教育教學(xué)原理來衡量教師。于是，那些在語文課上顯示出豐富學(xué)識(shí)和深刻理解但引導(dǎo)不力的教師，容易受到較高評(píng)價(jià)；那些學(xué)識(shí)并不突出卻善于引導(dǎo)學(xué)生的教師反而得到比較低的評(píng)價(jià)，甚至被否定。這就偏離了教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)的正確方向。為什么會(huì)出現(xiàn)這種偏頗？原因在于沒有正確理解語文教學(xué)和教育教學(xué)的關(guān)系。語文教學(xué)是一種教學(xué)行為，它必須遵循教育規(guī)律和教學(xué)規(guī)律。教育規(guī)律體現(xiàn)在人的和諧發(fā)展上，教學(xué)規(guī)律體現(xiàn)在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中。如果語文學(xué)科的學(xué)習(xí)與教學(xué)規(guī)律發(fā)生了矛盾，就必須服從教學(xué)規(guī)律；如果教學(xué)與教育發(fā)生了矛盾，就必須服從教育規(guī)律。教育的本質(zhì)是育人。語文教學(xué)如果背離了育人這一本質(zhì)目的，它就偏離了教育的正確方向。當(dāng)然，語文學(xué)科本身的特點(diǎn)和規(guī)律對(duì)教育教學(xué)具有一定的制約作用，它為教育教學(xué)提供了切入點(diǎn)和支撐點(diǎn)。離開語文學(xué)科的特點(diǎn)和規(guī)律，語文課堂教學(xué)就成了空中樓閣，教師將無從下手。語文教師課堂教學(xué)能力集中體現(xiàn)在：教師如何根據(jù)學(xué)生實(shí)際靈活運(yùn)用教育教學(xué)原理來處理語文學(xué)科內(nèi)容，確定恰當(dāng)合理的教學(xué)計(jì)劃、方法和步驟，從而對(duì)學(xué)生的成長有益。語文教師備課時(shí)涉及的內(nèi)容比較深廣，但是如果不加挑選地照搬給學(xué)生，并以此來顯示教師的淵博和深刻，那就是一種淺薄的表現(xiàn)不是說教師對(duì)課文的理解是淺薄的，而是說教師的教育教學(xué)思想是淺薄的。教學(xué)是講究取舍的藝術(shù)。一個(gè)教師在課堂上如果不懂得取舍和適可而止，就是沒有從學(xué)生的角度實(shí)施教學(xué)；不從學(xué)生角度施教的教學(xué)行為，即便是生動(dòng)的、感人的，也不能說是體現(xiàn)了較高的課堂教學(xué)能力。二、語文教師課堂教學(xué)能力的外部特征語文教師課堂教學(xué)能力的外部特征可以從三個(gè)方面進(jìn)行理解。第一，“有我之境”和“無我之境”。一個(gè)剛參加工作的青年教師，備課時(shí)往往想如何講得好，如何讓學(xué)生佩服自己。這是一種“有我之境”的課堂教學(xué)。作為青年教師，這樣做可以理解。但是，這個(gè)階段不能持續(xù)太長。如果執(zhí)教了十多年仍然停留在“有我之境”上，那就說明教師的教學(xué)思想有問題。單靠講得好可能暫時(shí)贏得學(xué)生，不可能永遠(yuǎn)贏得學(xué)生。隨著教師教齡的增長，學(xué)生和家長對(duì)教師課堂教學(xué)能力的要求會(huì)相應(yīng)提高。教師本人學(xué)識(shí)水平再高，如果不能讓學(xué)生得到切實(shí)的發(fā)展提高，總有一天也會(huì)遭到學(xué)生反對(duì)?！盁o我之境”則不然。所謂“無我”，就是教師備課的指導(dǎo)思想是為了學(xué)生如何學(xué)得好，讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的收獲。教師主觀上不以顯示自己的學(xué)識(shí)為目的，不以博取學(xué)生的佩服之心為動(dòng)機(jī)。所以，提高課堂教學(xué)能力的過程，就是從“有我之境”向“無我之境”發(fā)展的過程。第二，相機(jī)誘導(dǎo)和全盤授予。有經(jīng)驗(yàn)的教師知道，教學(xué)又是誘導(dǎo)的藝術(shù)。學(xué)生對(duì)于所學(xué)知識(shí)，并非白板一塊，而是具有一定基礎(chǔ)。教師的作用在于誘導(dǎo)學(xué)生的舊知與新知建立聯(lián)系，讓學(xué)生理解消化新知。比如初中教材中的課文藤野先生和高中教材選用的課文吶喊自序之間有一種聯(lián)系，相機(jī)誘導(dǎo)就是適時(shí)地促進(jìn)這種聯(lián)系的建立。當(dāng)學(xué)生的舊知不足以支撐學(xué)習(xí)新知的時(shí)候，教師的相機(jī)誘導(dǎo)就要隨之變化，變?yōu)橐环N鋪墊。這不僅僅是知識(shí)的鋪墊，也是過程、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的鋪墊，還是思維品質(zhì)的鋪墊。全盤授予則無視學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)，不注重學(xué)生新舊知識(shí)間的聯(lián)系，忽視學(xué)生情感和思維品質(zhì)的提升，采用簡單、機(jī)械的填鴨式教學(xué)法，面面俱到，置學(xué)生于被動(dòng)接受的地位。因此，提高教師課堂教學(xué)能力的過程，就是從簡單的知識(shí)傳授向掌握點(diǎn)撥、啟發(fā)、誘導(dǎo)技能邁進(jìn)的過程。第三，預(yù)設(shè)式教學(xué)和生成式教學(xué)。傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是對(duì)的，符合教學(xué)規(guī)律。但是，預(yù)設(shè)式教學(xué)則既干擾學(xué)生的原始閱讀，又容易滑向強(qiáng)迫式教學(xué)，不能充分體現(xiàn)“無中生有”的課堂妙境。這里的“無”是指課堂教學(xué)目標(biāo)的非明朗化，“有”是指學(xué)生融會(huì)貫通后的頓悟。悟出來的東西不是預(yù)設(shè)的，而是在課堂教學(xué)過程中自然而然形成的。那么，自然生成豈不是玄虛莫測(cè)？不是。自然生成建立在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思維的基礎(chǔ)之上，不會(huì)憑空產(chǎn)生，而是有規(guī)律可循。自然生成的過程是融會(huì)貫通的過程，是推理、想象、判斷等各種心理機(jī)能整合的過程。由于它比較復(fù)雜，難以條分縷析，所以顯得有些神秘。比如，以“風(fēng)”為話題的寫作訓(xùn)練，生成的過程可能是自然之風(fēng)向社會(huì)之風(fēng)由實(shí)到虛的過程。當(dāng)學(xué)生把社會(huì)現(xiàn)象與自然現(xiàn)象進(jìn)行溝通之后，思維的閘門一下子就打開了，“山頂千門次第開”“千樹萬樹梨花開”的妙境就能豁然而生。但是并非每一個(gè)學(xué)生都具備實(shí)現(xiàn)這種生成的潛質(zhì)。自然生成是受客觀條件限制的。以課文珍珠鳥為例，它的主題有人認(rèn)為是表現(xiàn)文藝與政治的關(guān)系，初中生無論如何悟不出來，教師也未必都能悟出。一個(gè)有豐富生活經(jīng)驗(yàn)的教師，若能結(jié)合作品的時(shí)代背景、作品中虛構(gòu)的細(xì)節(jié)描寫以及中國文學(xué)傳統(tǒng)表現(xiàn)手法進(jìn)行碰撞整合，就可能頓悟其中的奧秘。這種限制還表現(xiàn)在時(shí)間和空間上。生成是漸進(jìn)式的，需要時(shí)間和空間提供機(jī)緣，正如川端康成在花未眠中所寫：“美是邂逅所得，是親近所得。這是需要反復(fù)陶冶的?！倍n堂教學(xué)的時(shí)空有限，無法提供足以生成的機(jī)緣。如果不考慮這個(gè)因素而一味追求生成效果，那就只能是一種理想狀態(tài)，是不切實(shí)際的。我們追求課堂生成效果本無可非議，但應(yīng)該警惕從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。概而言之，自然生成是有條件限制的，不能隨心所欲胡亂生成。生成式教學(xué)不等于沒有目標(biāo)。自然生成的結(jié)果可以與目標(biāo)吻合，也可以不相吻合。預(yù)設(shè)目標(biāo)是能夠?qū)崿F(xiàn)的，關(guān)鍵在于如何科學(xué)地實(shí)現(xiàn)它。在實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)的過程中，教師的課堂教學(xué)能力顯出高下優(yōu)劣。生成結(jié)果與預(yù)設(shè)目標(biāo)不相符可能有多種表現(xiàn)：或者因?yàn)闀r(shí)間不夠，結(jié)果不能按時(shí)出來；或者因?yàn)殡y度過高，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)的條件尚不具備；或者預(yù)設(shè)目標(biāo)不夠明確，與學(xué)生的理解南轅北轍。無論哪種表現(xiàn)，教師都應(yīng)該順勢(shì)推延，不要急于把結(jié)果生硬推出。最笨拙的方式就是采用強(qiáng)迫式教學(xué)。它機(jī)械地要求學(xué)生違心接受所謂正確答案，對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑不予重視，甚至用考試來壓制學(xué)生思維的火花。這是教師應(yīng)該徹底拋棄的。三、語文教師課堂教學(xué)能力的形成一個(gè)教師要想具備較強(qiáng)的教學(xué)能力，需要從哪些方面著手呢？筆者以為，構(gòu)成語文課堂教學(xué)能力的因素主要有八個(gè)方面：1.課堂預(yù)測(cè)能力；2.課堂講解能力；3.課堂示范能力；4.課堂檢測(cè)能力；5.課堂診斷能力；6.課堂矯正能力；7.課堂控制能力；8.教材把握能力。這八種能力分屬不同的層級(jí)。1至4屬于初級(jí)能力，5和6屬于中級(jí)能力，7和8屬于高級(jí)能力。對(duì)這些能力，教師未必是按照由低到高的順序獲得的，但是一個(gè)合格的教師必須具備這八種能力。這八種能力中，教師本身的素質(zhì)、實(shí)踐探索、事業(yè)心等是能力形成的內(nèi)部因素；工作環(huán)境、課程設(shè)置以及教材質(zhì)量等是能力形成的外部因素。這八種能力固然與語文學(xué)科知識(shí)有密切關(guān)系，但學(xué)科知識(shí)不足以獨(dú)立支撐起教學(xué)能力。一個(gè)學(xué)富五車的學(xué)者面對(duì)中小學(xué)生，可能一籌莫展。所以古人說過：“教亦多術(shù)矣?！鼻嗄杲處熋媾R的一個(gè)十分迫切的任務(wù)就是調(diào)整自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)課堂教學(xué)。然而有的教師對(duì)此不以為然，認(rèn)為自己具有豐富的文學(xué)知識(shí)，認(rèn)為自己學(xué)識(shí)淵博，完全可以勝任教學(xué)工作，甚至鄙視教學(xué)技能。實(shí)踐證明，教學(xué)工作并不像他們想象的那樣簡單，學(xué)生并不喜歡他們的語文課。于是，他們產(chǎn)生苦惱，進(jìn)而對(duì)教學(xué)工作產(chǎn)生厭惡情緒。隨著青年教師學(xué)歷的不斷提高，這個(gè)問題可能會(huì)更加突出。有些國家，大學(xué)生畢業(yè)后不能直接從事教學(xué)工作，必須有一年的進(jìn)修，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育理論，研究學(xué)生的心理特點(diǎn)，然后經(jīng)過考試取得“教師資格證書”方能上崗。我國雖然也有教師資格證書制度，但是尚處于初級(jí)階段，不夠完善。筆者認(rèn)為，大學(xué)畢業(yè)生參加教學(xué)工作后需要進(jìn)行二次學(xué)習(xí)。一個(gè)從教多年的教師也要反思自己的教學(xué)實(shí)踐，不斷總結(jié)，不斷進(jìn)步。這種學(xué)習(xí)較之過去的大學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容有明顯不同，是從單軌的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榕c研究教育教學(xué)規(guī)律同步進(jìn)行的雙軌學(xué)習(xí)。因?yàn)榻處熥约赫莆樟四撤N知識(shí)，不等于學(xué)生就掌握了某種知識(shí)；教師思想深刻，不等于學(xué)生思想深刻。教師的作用體現(xiàn)在，通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生能夠把外在的知識(shí)和能力內(nèi)化為支撐自己人生成長的重要能源。教師就相當(dāng)于橋梁和梯子，教學(xué)能力就是引領(lǐng)學(xué)生從此岸走向彼岸的本領(lǐng)?；谝陨险J(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為，教學(xué)能力的形成與教師的經(jīng)驗(yàn)、理念、學(xué)識(shí)和人格有密切關(guān)系，對(duì)這四個(gè)方面做些研究很有必要。經(jīng)驗(yàn)對(duì)能力的形成起著核心作用。所謂經(jīng)驗(yàn)就是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，既有成功的總結(jié)，也有失敗的教訓(xùn)?；仡櫳蟼€(gè)世紀(jì)至今我國著名語文教師的經(jīng)驗(yàn)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這是一筆寶貴的精神財(cái)富，對(duì)于提高青年教師的課堂教學(xué)能力大有裨益。對(duì)于這些經(jīng)驗(yàn)，我們研究得不是差不多了，而是很不夠，我們的認(rèn)識(shí)還是膚淺的。理念對(duì)于教學(xué)能力的形成至關(guān)重要。它的重要性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是積極的，二是消極的。所謂積極指的是對(duì)學(xué)生的提高和發(fā)展起到了切實(shí)的作用，管用、有效；所謂消極指的是對(duì)學(xué)生的提高和發(fā)展缺乏實(shí)際意義，空泛浮夸。筆者認(rèn)為，以于漪、錢夢(mèng)龍、魏書生為代表的著名語文教師的教育教學(xué)理念總體上是積極的。他們的理念來自實(shí)踐，具有很強(qiáng)的可操作性，不是貪圖好看好聽的。時(shí)代在發(fā)展，理念要更新，語文教學(xué)要前進(jìn)，這是大家認(rèn)同的；但是語文教學(xué)的發(fā)展不是單靠幾個(gè)人寫幾篇文章、提幾個(gè)理念即可了得的事情，更不是單靠理想和美好的愿望就可以實(shí)現(xiàn)的。最根本的要靠廣大教師腳踏實(shí)地地實(shí)踐探索，要靠理論與實(shí)踐的密切結(jié)合。學(xué)識(shí)與教學(xué)能力的關(guān)系是微妙的。從理論上講，學(xué)識(shí)與能力成正比，但事實(shí)往往不是這樣。這可能有兩方面的原因：一是處于轉(zhuǎn)型期的學(xué)校教育現(xiàn)狀與教師的學(xué)識(shí)發(fā)生錯(cuò)位，影響了學(xué)識(shí)對(duì)能力的正向作用；二是教師缺乏關(guān)于教學(xué)能力方面的學(xué)識(shí)，試圖用脫離課堂教學(xué)實(shí)際的學(xué)識(shí)替代它。無論哪種情況，都說明了一個(gè)道理，即學(xué)識(shí)與能力不是高度相關(guān)，至多是中度相關(guān)。當(dāng)學(xué)識(shí)與實(shí)際工作不相符時(shí)，學(xué)識(shí)對(duì)于能力的影響就受到很大限制。我們常常看到這樣的情形：有的教師學(xué)識(shí)一般，但課堂教學(xué)能力很強(qiáng)；有的教師學(xué)識(shí)淵博，課堂教學(xué)能力反而較差。原因正在于此。人格與教學(xué)能力的關(guān)系是隱性的，背景式的。教師為學(xué)生當(dāng)梯子還是把學(xué)生當(dāng)梯子是區(qū)分教師人格高下的試金石。一位真正的教師，從來都是俯首甘為孺子牛，千方百計(jì)提高課堂教學(xué)能力的。上了一堂失敗的課，他不會(huì)埋怨學(xué)生不積極配合，而是進(jìn)行深刻的自我反省，找出自己教學(xué)設(shè)計(jì)上的問題；對(duì)學(xué)生的每次考試，他都要進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的分析，找出失分的原因，制定查漏補(bǔ)缺的方案；對(duì)學(xué)生作文中出現(xiàn)的任何問題，他都能準(zhǔn)確診斷，讓學(xué)生有切實(shí)的改進(jìn)和收獲。從這個(gè)意義上說，教師的教學(xué)能力就是責(zé)任心的表現(xiàn)，就是人格的體現(xiàn)。清楚了經(jīng)驗(yàn)、理念、學(xué)識(shí)和人格與能力的關(guān)系，也就找到了提高教師課堂教學(xué)能力的有效途徑。那么教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展過程是怎樣的呢？由于學(xué)校教學(xué)工作是一個(gè)反復(fù)輪回的過程，所以教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展是螺旋式前進(jìn)的，大致可以劃分為五個(gè)階段：1.適應(yīng)階段；2.穩(wěn)定階段；3.困惑階段；4.成熟階段；5.超越階段。這五個(gè)階段的時(shí)間分配并不均等。正常情況下，適應(yīng)階段兩年左右，穩(wěn)定階段三年左右，困惑階段一年左右；六年后可以進(jìn)入成熟階段，十年后可以進(jìn)入超越階段。促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高，工作重點(diǎn)應(yīng)放在前三個(gè)階段。對(duì)于青年教師的培養(yǎng)，筆者的切身體會(huì)就是，一個(gè)青年教師如果在前三個(gè)階段接受了好的培訓(xùn)，受到了好的影響，后面的發(fā)展就能進(jìn)入良性循環(huán)，成熟期會(huì)大大縮短。有的青年教師工作三年后就基本成熟了，獨(dú)當(dāng)一