職業(yè)教育論文-技能分類若干問題新探摘要：技能應當專指“動作技能”。按照社會通用性強弱，技能可分為普通技能和特殊技能。前者指以動手能力為核心的操作技能，在社會物質(zhì)生產(chǎn)中起著決定性作用；后者指操作技能之外的其他技能，主要包括身體技能、器官技能等，在人自身發(fā)展和人類精神文化生活中發(fā)揮著重要作用，并且隨著文化產(chǎn)業(yè)的崛起成為經(jīng)濟發(fā)展中的重要因素?！案呒寄堋敝傅氖羌寄艿膶哟味穷愋?。為了適應經(jīng)濟社會發(fā)展和全體社會成員自身發(fā)展的需要，建立健全職業(yè)教育體系和構(gòu)建現(xiàn)代國民教育體系，技能培養(yǎng)應當在學校教育中得到充分體現(xiàn)。關(guān)鍵詞：技能；普通技能；特殊技能；操作技能；高技能隨著人們對社會分工的歷史法則和現(xiàn)代社會人才分類標準認識的逐步深入，“技能”的重要性日益凸顯。作為人才體系建構(gòu)與變革“晴雨表”的教育也做出了及時應對，在傳統(tǒng)培養(yǎng)“知識型人才”之外，明確地提出了培養(yǎng)“技能人才”的口號，并將其作為職業(yè)教育的培養(yǎng)目標。但是，這些舉措主要發(fā)生在教育行政部門和學校管理者的層面，即執(zhí)行和操作層面，相應的理論建設并沒有超前發(fā)展，甚至沒有及時跟進，導致理論上的空白、概念上的混亂、目標上的錯位。這種狀況不利于新世紀我國教育的改革與發(fā)展，尤其是對建立健全職業(yè)教育體系，“形成比較完善的現(xiàn)代國民教育體系”，造成嚴重沖擊和制約。因此，迫切需要根據(jù)相關(guān)領(lǐng)域的理論進展對“技能”問題重新進行專題探討，以厘清有關(guān)問題，做出合理的解釋。本文試就技能分類問題進行新的探索，以求教于各位方家。一、傳統(tǒng)教育理論視閾中技能概念的弊端及其影響在教育學、心理學領(lǐng)域，技能分類并不是新生事物，而是由來已久的老話題。只是由于對技能重要性的認識不足，概念有所歧異，主流觀點不夠合理，導致了分類的簡單化和虛化。(一)傳統(tǒng)教育理論視閾中技能概念的弊端1技能概念的歧異毋庸置疑，在人的本領(lǐng)結(jié)構(gòu)中，知識與技能是相輔相成的，它們共同構(gòu)成了人類認識世界、改造世界，認識自我、發(fā)展自我本領(lǐng)的主體結(jié)構(gòu)。就其分工而言，兩者則各有側(cè)重，如果說“知識”是思想的本領(lǐng)，那么“技能”就是行動的本領(lǐng)；如果說“知識”的價值在于用思想認識世界、認識自我，那么“技能”的價值就在于用行動改造世界、改造自我。對于人類社會的發(fā)展來說，兩種本領(lǐng)都是不可或缺的。而在人類的社會歷史活動中，也都曾涌現(xiàn)出許多杰出的人才(前者如思想家、科學家，后者如能工巧匠、高手武將等)。但是在以往的教育學、心理學領(lǐng)域，“技能”概念卻有所歧異。這種情況在代表教育學、心理學學科主要認識成果的幾種大型工具書中得到反映。中國大百科全書心理學卷把技能定義為“通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統(tǒng)”；心理學大詞典把技能定義為“個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的智力活動方式和肢體的動作方式的復雜系統(tǒng)”；教育大詞典把技能定義為“主體在已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，經(jīng)練習形成的執(zhí)行某種任務的活動方式”。前者把技能界定在行動的領(lǐng)域，揭示了技能的本質(zhì)特征，但是在后面的外延揭示中仍然包含了“智力技能”，導致了一定的矛盾；后兩者則都把技能擴展到了認識的領(lǐng)域，與知識糾纏在一起，模糊了技能的本質(zhì)特征。在外延揭示中，心理學大詞典認為：“技能按其性質(zhì)和特點可分為智力(心智)技能、動作技能兩種，但通常所說的技能是指動作技能。”這比較符合實際。教育大詞典則迥異其趣，而其概念反映了傳統(tǒng)教育理論關(guān)于技能認識的主要傾向，這種傾向?qū)е铝思寄芊诸惖暮唵位吞摶F(xiàn)象。2技能分類的簡單化在教育的培養(yǎng)要素中，“知識”與“技能”在理論上是一對等列的概念，在一般的教育學著作中，作為基本概念，知識與技能也常常是并稱的。按理說，對它們絕對不能厚此薄彼、有所偏廢，必須同等關(guān)注、同等對待。但是受傳統(tǒng)教育“知識本位”、“普通教育本位”思維定勢的制約，在有關(guān)的理論解釋中，這一點卻受到了嚴重的扭曲，而呈現(xiàn)出“一邊倒”的傾向，言及“知識”、“技能”問題，基本上都是說知識，很少涉及技能。從而將技能限制在極為狹小的理論空間內(nèi)。在技能比重已經(jīng)很小的前提下，傳統(tǒng)教育理論對技能的劃分結(jié)果是：“按其性質(zhì)和特點，分為智力技能和操作技能兩類。前者指在頭腦中對事物分析、綜合、抽象、概括等的智力活動，如構(gòu)思、心算；后者指由大腦控制機體運動完成的，如書寫、舞蹈?！辈⒅赋觯骸霸诮虒W過程中，其形成一般以知識為基礎(chǔ)，同時又是獲得新知識的條件?！币嗉醇寄芗仁且灾R為出發(fā)點、又是以知識為歸宿的。很明顯，上述分類結(jié)果中的“智力技能”，實質(zhì)上仍然屬于認識世界、認識自我范疇的東西，不屬于“動作系統(tǒng)”和行動的本領(lǐng)，故而本質(zhì)上應當屬于知識的范疇?；\而統(tǒng)之、大而化之地將其放在“技能”之中，并且列為“技能”中的第一類，體現(xiàn)了在技能分類中的簡單化傾向。而將其置于以知識為出發(fā)點和歸宿的封閉、狹小的圓環(huán)中，更是充分表明了對知識的過分重視和對技能的嚴重輕視。3技能位置的虛化，技能分類簡單化的發(fā)展結(jié)果必然是技能本身被虛化。于是后來在有關(guān)的解釋中就出現(xiàn)了技能位置被虛化的傾向。世紀之交以來，國內(nèi)一些學者引入認知心理學的研究成果，認為技能可以歸為“程序性知識”。這樣，技能就被知識徹底“同化”、可以忽略不計了，教育的“知識技能”結(jié)構(gòu)因而也就可以被解釋為不同知識的結(jié)構(gòu)。這就使得在教育要素中與社會分工的歷史法則和現(xiàn)代社會通常所認為的人才類型結(jié)構(gòu)有著內(nèi)在對應關(guān)系的“知識一技能”的對稱性概念變成了一個近乎單極的概念。據(jù)此而論，學校教育就無需再考慮什么技能之類的問題，只需要傳授各種各樣的知識就萬事大吉了。(二)傳統(tǒng)教育理論視閾中技能分類弊端溯源綜上所述，在傳統(tǒng)的教育學、心理學領(lǐng)域，關(guān)于“技能”的定義和劃分矛盾重重，致使主流概念背離本質(zhì)、徒茲混淆；分類呈現(xiàn)簡單化和虛化的傾向，對教育的改革與發(fā)展形成嚴重制約。尤為值得關(guān)注的是，這里表現(xiàn)出濃厚的唯心主義傾向，有著深厚的社會歷史根源。恩格斯在勞動在從猿到人轉(zhuǎn)變過程中的作用一文中指出：“勞動本身一代一代地變得更加不同、更加完善和更加多方面”，“同商業(yè)和手工業(yè)一起，最后出現(xiàn)了藝術(shù)和科學；從部落發(fā)展成了民族和國家。法律和政治發(fā)展起來了，而且和它們一起，人的存在在人腦中的幻想的反映宗教，也發(fā)展起來了。在所有這些首先表現(xiàn)為頭腦的產(chǎn)物并且似乎統(tǒng)治著人類社會的東西面前，由勞動的手所制造的較為簡易的產(chǎn)品就退到了次要的地位”，“迅速前進的文明完全被歸功于頭腦，歸功于腦髓的發(fā)展和活動；人們已經(jīng)習慣于以他們的思維而不是以他們的需要來解釋他們的行為”，“這樣，隨著時間的推移，便產(chǎn)生了唯心主義的世界觀，這種世界觀，特別是從古代世界崩潰時起，就統(tǒng)治著人的頭腦。它現(xiàn)在還非常有力地統(tǒng)治著人的頭腦”。可以說，如前所述關(guān)于技能的傳統(tǒng)解釋所表現(xiàn)出來的強烈的唯心主義傾向，連同它所產(chǎn)生的直接土壤長期以來流行的知識本位、普通教育本位的傳統(tǒng)教育理論，都是這種幾千年相沿的社會歷史的產(chǎn)物。這使我們深刻地認識到，意識形態(tài)的一些領(lǐng)域并沒有隨著經(jīng)濟基礎(chǔ)和社會形態(tài)的變革而變革，在教育學術(shù)領(lǐng)域，要實現(xiàn)思想觀念的馬克思主義化和現(xiàn)代化還需要付出艱苦的努力。(三)傳統(tǒng)教育理論視閾中技能分類弊端的影響以上出現(xiàn)的傳統(tǒng)教育理論視閾中技能分類的種種不良現(xiàn)象和傾向，對我國的教育和人才分類及經(jīng)濟社會發(fā)展造成了十分嚴重的負面影響。1導致技能教育被忽視由于技能分類被簡單化、虛化傾向的影響，在我國的各級各類教育中，技能教育均受到不同程度的忽視。尤其是普通基礎(chǔ)教育中，這種情況最為突出，表現(xiàn)為一切教育課堂化、課堂教學理論化、實踐環(huán)節(jié)邊緣化，學生的各種技能普遍得不到發(fā)掘和培養(yǎng)，致使學生的技能素質(zhì)均普遍貧乏，動手能力差、實踐觀念淡薄，生活上缺乏自理能力、自立意識和吃苦精神，成為新的“四體不勤”的一代，難以成為未來社會所需要的“高素質(zhì)勞動者”。(11)高等普通教育也有重視知識教育、輕視技能教育，“重學輕術(shù)”(12)的現(xiàn)象。誕生時間不長的高等職業(yè)教育則不同程度地受其影響，在一段時間和相當范圍內(nèi)表現(xiàn)出“本科壓縮型”的教育特點，未能體現(xiàn)出“工學結(jié)合”、“產(chǎn)教結(jié)合”、“生產(chǎn)育人”、“訂單培養(yǎng)”等自身的特點。比較重視技能教育的中等職業(yè)教育(尤其是技工教育)，則在“普高熱”的沖擊下遭到嚴重滑坡的挫折。特殊技能的培養(yǎng)更是一直被排斥在正規(guī)的學校教育體系之外，成為現(xiàn)代教育領(lǐng)域中的“空白”。2導致技能人才的培養(yǎng)被虛置人才培養(yǎng)是興業(yè)之本，各類人才都有自己的成長規(guī)律，其教育培養(yǎng)都要遵循事物由簡單到復雜、由低級到高級的發(fā)展規(guī)律。就自身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)而言，社會上的人才可以分為知識人才和技能人才兩大類。他們各有其不可替代的作用。但是由于技能教育被忽視，技能人才的培養(yǎng)有著被虛置的傾向。如，在我國的教育結(jié)構(gòu)中，原有的技工教育的培養(yǎng)目標具有技能人才的典型特征。而按照這類人才自身的特點，他們也有著自身的層次結(jié)構(gòu)，如初級技工、中級技工、高級技工。這些層次的人才需要相應的技工教育來培養(yǎng)，而且需要彼此相互銜接。但由于我國教育體系的建構(gòu)和變革一直是在知識體系自身的結(jié)構(gòu)中運行的，所以這種規(guī)律被教育決策者、管理者嚴重忽視。致使出現(xiàn)“技工荒”、技能人才斷檔這樣的教育供求關(guān)系嚴重失衡問題。至于素質(zhì)結(jié)構(gòu)更加“技能化”的“特殊技能人才”(以體育競技、藝術(shù)表演人才為典型)，其教育培養(yǎng)規(guī)律及其制度設計更是被嚴重忽視，其基礎(chǔ)教育被放置在普通中小學教育之中，專業(yè)基礎(chǔ)幾乎完全靠私人投師訪友進行，既不規(guī)范，又不科學，幾乎成為基礎(chǔ)教育中的“另類”，其中一些人才的教育(如體育競技和雜技表演人才的教育)甚至被棄置不顧，成為義務教育的“盲點”。3導致知識教育的“全能化”根據(jù)實事求是的觀點，知識教育只是教育的一個方面，而絕非教育的全部。知識教育不是萬能的，它絕不可能解決教育的全部問題。但是由于技能概念的歧異及其非本質(zhì)性概念的被認可，在教育觀念和教育制度層面，卻形成了知識教育“全能化”傾向，似乎各種人才的培養(yǎng)問題都可以通過知識教育來解決。最終在教育領(lǐng)域形成了巨大的，充滿片面性、虛偽性、落后性、不合理性、不可行性的“全知化”誤區(qū)，把“全面發(fā)展”誤解為對知識的全面灌輸，并以對知識進行全面考試的“應試教育”為主要手段，從觀念和體制上加以固化。(13)這個誤區(qū)嚴重制約著我國教育面向新世紀的制度創(chuàng)新和觀念更新，制約著各級各類教育的發(fā)展，尤其是直接危害了中小學教育，嚴重沖擊了職業(yè)教育，間接影響了高等教育的健康、均衡發(fā)展，遲滯了“建立健全”職業(yè)教育體系和構(gòu)建“現(xiàn)代國民教育體系”的進程，成為深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育，改革傳統(tǒng)教育體制、建立現(xiàn)代教育體制的“隱形殺手”。4導致教育考試制度的“單極化”我國有著世界上最龐大、最嚴密的教育考試制度，覆蓋了世界上人口最多的應試人群，而經(jīng)濟社會發(fā)展和全體社會成員的自身發(fā)展也提出了人才及教育類型多樣化的現(xiàn)實需求。但是相應的教育考試制度卻沒有按照各類人才和教育的自身規(guī)律進行科學設計，而是呈現(xiàn)出“單極化”的顯著特征，以全國統(tǒng)一高考為核心，形成了一整套“知識本位、學科導向”，純知識形態(tài)的、單向度的考試選拔標準。各級教育，不管要選拔的是哪一類人才，都以這種標準來進行選拔，知識考試幾乎成為教育選拔的“萬應靈藥”。這里表現(xiàn)出來的大一統(tǒng)、高穩(wěn)固的特征，大有“普天之下，莫非王土；率圖之濱，莫非王臣”的氣勢，其被強化的程度唯有封建社會沿襲一千多年科舉考試制度才能與之相比。而實際上，它是教育不夠發(fā)達、不夠普及，社會生產(chǎn)力和科學技術(shù)比較落后、社會分工比較簡單時代的產(chǎn)物，本質(zhì)上是與現(xiàn)代教育的精神格格不入的。5導致教育結(jié)構(gòu)問題被掩飾傳統(tǒng)教育理論視閾中技能分類種種現(xiàn)象和傾向，最終導致出現(xiàn)了教育問題中最重要的問題教育結(jié)構(gòu)問題(根據(jù)系統(tǒng)科學的結(jié)構(gòu)功能相關(guān)律(14)，教育結(jié)構(gòu)是關(guān)系教育功能能否實現(xiàn)的最關(guān)鍵性因素)被掩飾。按照其邏輯，既然技能可以是“智力活動的方式”，包括智力技能(即“在頭腦中對事物分析、綜合、抽象、概括等的智力活動”(15)，并且以這種“技能”為首要和主體，那么，各類知識分子無不可以稱為“技能人才”(因為他們無不擅長“在頭腦中對事物分析、綜合、抽象、概括等的智力活動”)。這樣，技能人才就無需特別培養(yǎng)，只需按照傳統(tǒng)普通教育“一統(tǒng)天下”的舊模式，一切照舊進行，屆時“翻牌”就行了。這樣的邏輯何其荒謬乃爾!在這種教育的思維定勢下，相關(guān)的教育決策難免失誤連連，以至當出現(xiàn)“技工荒”、技能人才斷檔問題的時候，有關(guān)部門竟然會不從教育體制改革和教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的“治本”點、從技工教育自身的建構(gòu)人手解決問題，而試圖進行簡單化的“表層突破”，避開體制和結(jié)構(gòu)等根本問題，漠視技能人才從低級到高級的成長規(guī)律，試圖在原有的考試選拔制度下和技能素養(yǎng)處于貧乏狀態(tài)的普通高中畢業(yè)的基礎(chǔ)上，通過“短學制”迅速培養(yǎng)出大批量的所謂“高級技能人才”、“技能型緊缺人才”(16)。據(jù)此繼續(xù)進行推論，既然教育結(jié)構(gòu)問題可以這樣在普通教育內(nèi)部輕而易舉地解決，職業(yè)教育也就沒有任何存在和發(fā)展的價值了，包括職業(yè)教育體系在內(nèi)的“現(xiàn)代國民教育體系”也沒有任何構(gòu)建的價值了。顯然，這種思路是與科學發(fā)展觀、與教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略目標、與(真實而非虛偽地、認真而非作秀地)培養(yǎng)技能人才的時代要求相背離的，必須進行駁正和重構(gòu)。二、技能分類探新的標準濾除技能分類泛化、虛化的雜質(zhì)，對技能概念進行純化處理之后，可以認為：凡未能付諸行動、轉(zhuǎn)為動作，而僅僅局限于“心里做事”的所謂“技能”(如智力技能)均不得稱為“技能”，而應當歸人“知識”的范疇，并予以適當命名(不妨仍然歸屬于認知心理學所謂的“程序性知識”)；“技能”應當專指“動作技能”(17)。在此前提下，還需要對技能進行重新分類。分類當然可以有許多種標準，但是筆者認為，當前首要的是要根據(jù)社會分工的歷史法則及其當代社會的人才標準，從適應經(jīng)濟社會發(fā)展和全體社會成員自身全