1、研究性教學(xué)思想發(fā)展初探                         作者：史曼莉姚利民康雯蔣家瓊摘 要 研究教學(xué)思想在古今中外有不同的表現(xiàn)形式，經(jīng)歷了古代研究性教學(xué)思想萌芽、近代研究 性教學(xué)思想形成、現(xiàn)代研究性教學(xué)思想豐富和當(dāng)代研究性教學(xué)思想完善的發(fā)展過(guò)程 。 關(guān)鍵詞研究性教學(xué)；研究性教學(xué)思想；教學(xué)思想；教學(xué)思 想史 中圖分類(lèi)號(hào)G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼文章編號(hào)1672-

2、0717（）06-0035-07 研究性教學(xué)是教師以培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)、研究能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，從學(xué)科領(lǐng)域、課程 內(nèi)容或現(xiàn)實(shí)生活中選擇和確定專(zhuān)題進(jìn)行研究，通過(guò)教學(xué)過(guò)程的研究性（教學(xué)與研究的有結(jié)合 ），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)與研究的有機(jī)結(jié)合）的教學(xué)。恰如新的思想總是萌發(fā)在 肥沃的土壤之中那樣，研究性教學(xué)也并不是突然出現(xiàn)的，而是有其發(fā)展的淵源與脈絡(luò)。本文 沿著時(shí)間的主線回顧研究性教學(xué)思想的發(fā)展，展現(xiàn)研究性教學(xué)的發(fā)展軌跡，描述不同時(shí)期研 究性教學(xué)思想的表現(xiàn)形式。 一、古代研究性教學(xué)思想的萌芽 在我國(guó)，古教育家充滿睿智的教學(xué)思想中透露出一些研究性教學(xué)的智慧。孔子認(rèn)為，教學(xué) 過(guò)程是一個(gè)滲透著學(xué)、

3、問(wèn)、思的過(guò)程。他常把學(xué)與問(wèn)結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生圍繞自己的問(wèn)題自 主學(xué)習(xí)、自主研究，要好學(xué)，“每事問(wèn)”1(P54)。他鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，曾說(shuō)： “不曰如之何如之何者，吾未如之何也已矣。”1(P52)同時(shí)，他指出，“學(xué)而 不思則罔，思 而不學(xué) 則殆”2(P18)，意指學(xué)思并重，重研究性地學(xué)，避免只是讀書(shū)，卻不動(dòng)腦筋思 考；或者 只是冥思苦想，卻不認(rèn)真讀書(shū)。他強(qiáng)調(diào)學(xué)與思結(jié)合，主張?jiān)趯W(xué)習(xí)中勤于思考，在思考中努力 學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的理想境界就是學(xué)與思的結(jié)合。“博學(xué)”、“切問(wèn)”、“近思”是孔子 啟發(fā)式教學(xué)的核心思想與精華所系。他提出：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反， 則不復(fù)也?！?(P19)就是說(shuō)

4、，只有在學(xué)生進(jìn)入“心求通而未得，口欲言而未能” 之“憤 ”、“悱”狀態(tài)時(shí)，才去啟發(fā)學(xué)生。可見(jiàn)，孔子的啟發(fā)是建立在學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ) 上 的，主要由教師來(lái)引發(fā)“憤”、“悱”，從而使學(xué)生能夠舉一反三，觸類(lèi)旁通。不難看出， 孔 子所提倡的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主研究和教師啟發(fā)、誘導(dǎo)、指導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)體現(xiàn)了樸素的研究 性教學(xué)思想。 孔子 “學(xué)問(wèn)思”結(jié)合和啟發(fā)式教學(xué)的思想為后世儒學(xué)繼承并發(fā)展。孟子強(qiáng)調(diào)學(xué) 習(xí) 要有主觀能動(dòng)性，要自主研究，“欲其自得”1(P92)；為了學(xué)生自主學(xué)習(xí)與研究 ，必須啟 發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神，他說(shuō)：“盡信書(shū)，則不如無(wú)書(shū)?！?(P94) 同時(shí)， 他反對(duì)懷疑一切，主張?jiān)趹岩芍兴伎?/p>

5、1(P9495)。宋理學(xué)大師張載提出，學(xué)習(xí) 要自己 研究，才會(huì)有收獲，即所謂“須是自求，己能尋見(jiàn)義理，則自有旨趣”2(P253) ；同時(shí)又要具 有懷疑精神，他說(shuō)：“有可疑而不疑者，不曾學(xué)；學(xué)則須疑”2(P255)，“于不 疑處有疑 ，方是進(jìn)矣”2(P254)；還要不恥于問(wèn)人，因?yàn)椋敖袢諉?wèn)于人，明日勝于人， 有何不可”2(P255)？朱熹主張學(xué)習(xí)要自主，強(qiáng)調(diào)“讀書(shū)是自己讀書(shū)，為學(xué)是自 己為學(xué)， 不干別人 一線事，別人助自家不得”1(395)；在此基礎(chǔ)上，他推崇學(xué)習(xí)和研究中的懷疑精 神，他 曾說(shuō)：“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑，有疑者卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！?(267) 在此， 我們可以看出，古代教

6、育家所言的從無(wú)疑到有疑再到無(wú)疑的過(guò)程，亦即研究性教學(xué)的展開(kāi)過(guò) 程，只是這個(gè)過(guò)程囿于對(duì)書(shū)本的學(xué)習(xí)，難免狹隘。 中國(guó)最早、最完整的教育學(xué)專(zhuān)著學(xué)記繼承和發(fā)展了孔子的啟發(fā)式教學(xué)思想。它指出：“ 君子之教喻也：道而弗牽；強(qiáng)而弗抑；開(kāi)而弗達(dá)。道而弗牽則和；強(qiáng)而弗抑則易；開(kāi)而弗達(dá) 則思。和易以思，可謂善喻矣。”2(P9697)意即教師要善于引導(dǎo)學(xué)生，而不是 牽制學(xué) 生；要鼓勵(lì)學(xué)生，而不是強(qiáng)加逼迫；要啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，而不是把現(xiàn)成的結(jié)論全盤(pán)托出。 如此，教師的教學(xué)就不僅給學(xué)生留有發(fā)展獨(dú)立見(jiàn)解的余地，而且有利于師生關(guān)系的融洽和學(xué) 生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的提高。同時(shí)，學(xué)記還將教學(xué)中的師生關(guān)系概括為問(wèn)學(xué)關(guān)系，教師要善于 了解

7、學(xué)生學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，學(xué)生要善于對(duì)教師的提問(wèn)作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，正所謂“善問(wèn)者如攻堅(jiān) 木，善待問(wèn)者如撞鐘”2(P97)?？梢?jiàn)，學(xué)記對(duì)啟發(fā)式教學(xué)思想的論說(shuō)和關(guān)于 教學(xué)中師生關(guān)系的見(jiàn)解已與研究性教學(xué)的精髓相吻合。 在西方，研究性教學(xué)思想的源頭可以追溯到古希臘的蘇格拉底（Socrates,公元前469年公 元前399年）的“產(chǎn)婆術(shù)”。他就某些感興趣的道德或人生問(wèn)題與學(xué)生攀談。談話時(shí)，他佯 裝自己一無(wú)所知，讓學(xué)生充分發(fā)表意見(jiàn)，然后用反詰的方式，使學(xué)生陷入自相矛盾的困境， 從而使其積極思考，然后再利用各種有關(guān)事物啟發(fā)和誘導(dǎo)，使學(xué)生一步步地接近正確的結(jié)論 3?？梢?jiàn)，“產(chǎn)婆術(shù)”使教學(xué)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者不斷積極思考、尋找正確

8、答案進(jìn)而探 索知識(shí)的主動(dòng)過(guò)程。 中世紀(jì)宗教教學(xué)思想中也蘊(yùn)含研究性教學(xué)思想，據(jù)圣經(jīng)記載，耶穌本身就是問(wèn)答啟發(fā)大 師，書(shū)中記載他教導(dǎo)人，巧妙地回答請(qǐng)教的地方至少有45次4 (P69)。最早的基 督教學(xué)校 之一就是教義問(wèn)答學(xué)校，一般是教師先講解，然后提出各種問(wèn)題，與學(xué)生對(duì)答5(P1 011 02)。著名經(jīng)哲學(xué)家阿培拉德（Pierre Abelard,10791142）提出了 “微妙的爭(zhēng)論性 問(wèn)題 ”的觀點(diǎn)，這些問(wèn)題不是以當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)的教條式回答形式出現(xiàn)的，而是以一些尚未明確答案的 形式出現(xiàn)的，并通過(guò)研討（Seminar）教學(xué)方式解決。中世紀(jì)大學(xué)惟一的職能就是教學(xué)，強(qiáng) 調(diào)把普遍的學(xué)問(wèn)傳授給普遍的人，以培養(yǎng)

9、教師、律師、醫(yī)生、牧師及有一定專(zhuān)長(zhǎng)的公職人員 。教學(xué)方式有三種，即講授、辯論和大量的練習(xí)。講授是先由教師向班級(jí)讀古典作家的原文 ，接著詳細(xì)解說(shuō)原文，然后評(píng)論最感興趣的段落，最后提問(wèn)讓學(xué)生討論；辯論是講授的必要 補(bǔ)充，由教師組織實(shí)施，其目的是使教師和學(xué)生掃清修業(yè)中的困難，也給學(xué)生提供運(yùn)用辯證 法的實(shí)踐機(jī)會(huì)6 (P60)。涂爾干將講授稱(chēng)為講解，將辯論稱(chēng)為究問(wèn)7。 中 世紀(jì)的問(wèn)答（究問(wèn)）、研討、講授及辯論等教學(xué)方式類(lèi)似于我們今天所說(shuō)的研究性教學(xué)。 二、近代研究性教學(xué)思想的形成 捷克著名教育家夸美紐斯（J A Comenius，15921670）認(rèn)為 “學(xué)校是一個(gè)奠定智慧的基 礎(chǔ)的地方”8(P152)

10、，因此教學(xué)的實(shí)質(zhì)是培育而不是傳授，是發(fā)展人的智慧和才 能， “ 通過(guò)科學(xué)藝術(shù)的研究來(lái)培植我們的才能”8(P55)，教師要讓學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí) 與研究 獲得發(fā)展，因?yàn)椤叭祟?lèi)這個(gè)理性動(dòng)物將不由別人的才智去領(lǐng)導(dǎo)，而由他自己的才智去領(lǐng)導(dǎo)。 他要親自鉆研事物的根源，獲得一種真能理解且真能利用所學(xué)的東西”8(P64-65 )。 法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家、哲學(xué)家、教育家盧梭（Jean Jacques Rousseau,17121778）在愛(ài) 彌兒中認(rèn)為，人天性具有探究的愿望，教育應(yīng)尊重這一天性，滿足兒童的探究愿望。他說(shuō) ：“他所知道的東西，不是由于你的告訴而是由于他自己的理解。不要教他這樣那樣的學(xué)問(wèn) ，而要由他自己

11、去發(fā)現(xiàn)這些學(xué)問(wèn)?！?(P217)“教育方法的要旨是：不要向兒童 傳授多量 的知識(shí)，致力的是叫他熟悉真理?！?(P134)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)“不在于告訴他一個(gè) 真理，而 在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理”9(P280)?？梢?jiàn)，他所提倡的發(fā)現(xiàn)教學(xué)以?xún)和烊坏?好奇心和 探究本能為基礎(chǔ)，以遵循和提升兒童的本性為特點(diǎn)。換句話說(shuō)，“發(fā)現(xiàn)”是兒童與生俱來(lái)的 沖動(dòng)，而非外部的強(qiáng)制。為此，他忠告教師：“首先，你要記住的是，不能由你告訴他應(yīng)當(dāng) 學(xué)習(xí)什么東西，要由他自己希望學(xué)什么東西和研究什么東西；而你呢，則設(shè)法使他了解那些 東西，巧妙地使他產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望，向他提供滿足他的愿望的辦法?！?(P236) 這種在教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)

12、的思想類(lèi)似于今日的研究性教學(xué)思想。 瑞士著名的教育活動(dòng)家和教育理論家裴斯泰洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi,17461827 ) 提出了“和諧發(fā)展”的教學(xué)目的，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“心理學(xué)化”原則，指出教育者對(duì)兒童實(shí)施教 學(xué)時(shí)，必須適應(yīng)兒童的本性，把兒童的發(fā)展引向正確的軌道。在他看來(lái)，教學(xué)的目的就在于 全面和諧地發(fā)展人的一切天賦能力。他強(qiáng)調(diào)“和諧發(fā)展”的教學(xué)要顧及每一位受教育者的自 身?xiàng)l件，根據(jù)其發(fā)展的可能，確定發(fā)展的具體目標(biāo)。他也注重學(xué)生“動(dòng)態(tài)”能力的培養(yǎng)，認(rèn) 為教學(xué)“不可忽視人的頭腦，不能任其不動(dòng)思維”10(P191)。因此，教學(xué)要以學(xué) 生腦體并 用、塑造并發(fā)展他們的心智、

13、激發(fā)他們多方面的才能為首要任務(wù)。他重視實(shí)踐和行動(dòng)，主張 “人生必須具備的知識(shí)應(yīng)該各按實(shí)踐和行動(dòng)的需要來(lái)決定”10(P191)。培養(yǎng)學(xué)生 體腦能 力的思想也與研究性教學(xué)相似，因?yàn)檠芯啃越虒W(xué)特別重視對(duì)學(xué)生研究能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng) ，并主張通過(guò)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的目標(biāo)。 德國(guó)著名教育學(xué)家、心理學(xué)家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，17761841）提出 了著名的教學(xué)階 段理論，教學(xué)活動(dòng)分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個(gè)主要階段，學(xué)生的心理狀態(tài)分別是注意 、期待、探究、行動(dòng)。明了（注意）是靜止?fàn)顟B(tài)的專(zhuān)心活動(dòng)；聯(lián)想（期待）是運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的專(zhuān) 心活動(dòng)，教師要用談話

14、法教學(xué)，與學(xué)生進(jìn)行無(wú)拘無(wú)束、從容不迫的談話，并“允許學(xué)生穿插 意見(jiàn)打斷教學(xué)，或者由自己?jiǎn)l(fā)學(xué)生穿插意見(jiàn)”11；系統(tǒng)（探究）是靜止?fàn)顟B(tài)的 審思活 動(dòng)，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考和理解，培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和思維能力；方法（行動(dòng) ）是運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的審思活動(dòng)，是將知識(shí)付諸應(yīng)用12(P209212) 6 (P 205)。洪堡指出，大學(xué)教師和學(xué)生都是研究者，二者都為科學(xué)而共處。大學(xué)教育不應(yīng)像中 學(xué) 教育那樣僅僅涉及已有的和整理過(guò)的知識(shí)，大學(xué)生也不應(yīng)該像中學(xué)生那樣把學(xué)習(xí)作為惟一的 任務(wù)，大學(xué)生已非真正意義上的學(xué)生?！按髮W(xué)教授的主要任務(wù)并不是教，大學(xué)學(xué)生的主 要任務(wù)也并不是學(xué)；大學(xué)生需要獨(dú)立地自己去從事研究，至

15、于教授的工作則在于誘導(dǎo)學(xué) 生 研究的興趣，再進(jìn)一步指導(dǎo)并幫助學(xué)生做研究工作”13。洪堡的教學(xué)與 研究相結(jié) 合的思想和他在柏林大學(xué)所進(jìn)行的把科學(xué)研究引進(jìn)教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐，為研究性教學(xué)的產(chǎn)生奠 定了理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。 英國(guó)教育家紐曼（John Henry Newman，18011890）認(rèn)為，理想的教學(xué)目標(biāo)是知識(shí)的傳 遞與“理 智的培育”14 (P6)。不過(guò)他更重視后者，即“開(kāi)闊心智，讓心智得到修正和凈 化，使它 學(xué)會(huì)去了解，讓它去消化、掌握、駕馭并使用知識(shí)，讓它有能力駕馭自己的才能，包括應(yīng)用 、靈活性、方法、準(zhǔn)確性、敏銳、機(jī)智、談吐、口才等等”14 (P42)。培養(yǎng)心智 的方法 是自我教育，因此教學(xué)

16、中要鼓勵(lì)學(xué)生自主探索與研究。他說(shuō)，不論哪種形式的自我教育，即 使在最嚴(yán)格的意義上，也都比過(guò)多地依靠課堂教學(xué)而實(shí)際上對(duì)心智的養(yǎng)成無(wú)多大裨益的教學(xué) 制度可取14 (P68) 。學(xué)生要想真正掌握知識(shí)，光靠教師的傳授是不夠的，必須 主動(dòng)踏實(shí) 地進(jìn)入知識(shí)領(lǐng)域，積極展開(kāi)思維活動(dòng)，使知識(shí)真正內(nèi)化為自己整個(gè)知識(shí)體系的有機(jī)組成部分 。只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)才智增長(zhǎng)。 我國(guó)近代杰出的啟蒙思想家、宣傳家政治家梁?jiǎn)⒊?8731929）在他的專(zhuān)著學(xué)問(wèn)之趣 味中指出，教授“學(xué)問(wèn)”(知識(shí))固然重要，但養(yǎng)成“趣味”則更為高明，因?yàn)橛辛恕叭の?”，就有了充足的求知“燃料”和“原動(dòng)力”，學(xué)生便可自主、積極地探究學(xué)問(wèn)，收益長(zhǎng)久

17、甚至受益終身。同時(shí)，他主張趣味的培養(yǎng)可從啟發(fā)式教學(xué)入手。他注重啟發(fā)式教學(xué)，其培養(yǎng) 學(xué)生的求知興趣、激發(fā)學(xué)生自主、積極探究的思想與研究性教學(xué)并無(wú)二致。 考察發(fā)端于古代、明晰于近代的研究性教學(xué)，我們可以發(fā)現(xiàn)，其中存在著兩種不同的思想流 向：古代先賢所流露的研究性教學(xué)思想僅具有研究的形式，指向?qū)逃兄R(shí)和先在結(jié)論的把 握，體現(xiàn)研究的外在價(jià)值或工具價(jià)值；而近代學(xué)者的追求更多的是從人的本性開(kāi)始探索。 三、現(xiàn)代研究性教學(xué)思想的豐富 美國(guó)著名的實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家杜威（John Dewey,18591952）提出了思維的 五 階段論，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程就是培養(yǎng)學(xué)生思維的過(guò)程，是教師與學(xué)生共同參與配合的過(guò)程。他依

18、 據(jù) 思維的五階段，提出了以問(wèn)題為中心組織教學(xué)的五個(gè)步驟，形成了“問(wèn)題教學(xué)法”。在問(wèn)題 教學(xué)中，教師必須根據(jù)學(xué)生的情況，設(shè)計(jì)不同的問(wèn)題；必須考慮學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，與學(xué)生的 日常生活相聯(lián)系，努力創(chuàng)建實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境；必須使學(xué)生獲得解決問(wèn)題的方法，發(fā)展思維能 力；必須正確看待學(xué)生的創(chuàng)造性，不能把現(xiàn)成的教材提供給學(xué)生，而應(yīng)讓學(xué)生在教學(xué)中 生成教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生必須“對(duì)付這個(gè)問(wèn)題，必須負(fù)責(zé)一步一步地展開(kāi)他所想出的解決問(wèn)題的 方法，自己去發(fā)現(xiàn)想法是否有效”15?？梢?jiàn)，杜威的問(wèn)題教學(xué)法是一種帶有研究 色彩的 新方法。他一直強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，這個(gè)“做”字，不僅僅是單純的動(dòng)手，還包括動(dòng)腦，即反 省思維?？梢?jiàn)，“做”其實(shí)

19、也是一種蘊(yùn)含研究的活動(dòng)，“做中學(xué)”就是在研究過(guò)程之中的自 主建構(gòu)或成長(zhǎng)。      美國(guó)進(jìn)步教育家克伯屈( William Heard Kilpatrick,1871-1965 )被譽(yù)為“設(shè) 計(jì)教學(xué)法之父”。他的設(shè)計(jì)教學(xué)法是在杜威的問(wèn)題教學(xué)法的基礎(chǔ)上發(fā)展而成的。設(shè)計(jì)教學(xué)就 是旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)，它圍繞學(xué)生的自主活動(dòng)，以解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)方式展開(kāi) ，著力激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣和主動(dòng)精神?？瞬珜?dǎo)一種以學(xué)生自主性為主要特征的研 究活 動(dòng)。他承認(rèn)，要學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)是人類(lèi)在歷史長(zhǎng)河中長(zhǎng)期積累的結(jié)晶，是人類(lèi)已想出的解決 自身問(wèn)題的最好方式。同時(shí)，他認(rèn)為，

20、對(duì)于通過(guò)自身探索活動(dòng)所學(xué)到的內(nèi)容，應(yīng)該自覺(jué)地卓 有成效地加以系統(tǒng)組織，使其合乎邏輯地得到安排，以便于運(yùn)用。 美國(guó)著名教育心理學(xué)家和教學(xué)思想家布魯納（Jerome Seymour Bruner,19 15- ）提出了發(fā)現(xiàn)教學(xué)法。他指出，“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋找人類(lèi)尚未知曉之事物的行為，也 包括自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式”16，是學(xué)生“按自己的方式而不是照 書(shū)本的 樣子，把獲知的事物組織起來(lái)的一種活動(dòng)”17。發(fā)現(xiàn)教學(xué)既可使學(xué)生更好地掌 握知識(shí)， “親自發(fā)現(xiàn)的這種實(shí)踐，可使人按照促使信息更迅速地用于解決問(wèn)題的方式去獲得信息”， 又能使學(xué)生掌握探究方法，因?yàn)閷W(xué)生“只有通過(guò)練習(xí)解決問(wèn)題和努力于發(fā)現(xiàn)，方

21、能 學(xué) 會(huì)發(fā)現(xiàn)的探究方法”18。實(shí)施發(fā)現(xiàn)教學(xué)，教師要提出使學(xué)生感興趣的問(wèn)題或讓學(xué) 生在疑 問(wèn)中提出自己的問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生提出解決問(wèn)題的假設(shè)，收集和組織資料，引出結(jié)論和證實(shí) 結(jié)論，最終解決問(wèn)題?？梢钥闯?，發(fā)現(xiàn)教學(xué)是教師引導(dǎo)或指導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)過(guò)程、主動(dòng) 探索與研究的教學(xué)，是一種研究性教學(xué)。 瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget ,18961980）認(rèn)為，學(xué)校的教學(xué)既要使受教育者 學(xué) 到系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)和技能，又要積極地培養(yǎng)年輕一代主動(dòng)、獨(dú)立地從事探究、發(fā)明創(chuàng)造的精 神和能力19 (P412)。為此，他規(guī)定了兩個(gè)具體目標(biāo)：“首要目標(biāo)在于培養(yǎng) 能做新事情 、有創(chuàng)造力與發(fā)明才干之士，而不在于訓(xùn)練

22、只能重復(fù)各代所做之事的人。”其次，“在于塑 造批判、求證的能力，而不在于接受所提供的一切?！?0為了達(dá)到這兩個(gè)目標(biāo)， 他主張?jiān)诮虒W(xué)中促進(jìn)和達(dá)成學(xué)生主動(dòng)的活動(dòng)，并設(shè)計(jì)了多種教學(xué)方 法，活動(dòng)法是其中之一19 (P420423)。運(yùn)用這種方法，不僅有利于學(xué)生對(duì)知識(shí) 的理解， 而且有助于他們通過(guò)比較自由的積極活動(dòng)，形成主動(dòng)研究的習(xí)慣，培養(yǎng)探索和發(fā)明創(chuàng)造的能 力。顯然，這種活動(dòng)法教學(xué)就是研究性教學(xué)。 前蘇聯(lián)著名教育家贊科夫（19011977）提出了“教學(xué)與發(fā)展”的教育 思想。他主張教 學(xué)要促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展，他所指的一般發(fā)展包含“由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的運(yùn)動(dòng)， 由舊的質(zhì)狀態(tài)到新的更高的質(zhì)狀態(tài)的上升運(yùn)

23、動(dòng)、更新過(guò)程、新事物的產(chǎn)生和舊事物的死亡” 21(P148)。它不僅要求發(fā)展學(xué)生的智力，而且注重發(fā)展情感、意志品質(zhì)、性格和 集體主義 思想，“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮 高度有效的作用”21 (P106)。同時(shí)，他吸取維果茨基教學(xué)要走在發(fā)展前面（“ 教育學(xué)不 應(yīng)當(dāng)以?xún)和l(fā)展的昨天而應(yīng)當(dāng)以?xún)和l(fā)展的明天作為方向”22）和最近發(fā)展區(qū)的 成果， 對(duì)教學(xué)如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)展進(jìn)行有益的探索，主張讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程，教會(huì)學(xué)生自學(xué)每門(mén)學(xué) 科的特殊方法，并形成技能、技巧。不難發(fā)現(xiàn)，他對(duì)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)探索已經(jīng)接近 于今天所倡導(dǎo)的研究性教學(xué)。 前蘇聯(lián)現(xiàn)代教育實(shí)踐家

24、和教育理論家瓦阿蘇霍姆林斯基（19181970）認(rèn)為，教學(xué)的主 要目的是“發(fā)展智力”23 (P257)，“使掌握知識(shí)的過(guò)程保證最佳水平的一般發(fā) 展”23 (P289)，對(duì)學(xué)生而言，“只有當(dāng)他學(xué)會(huì)了不僅仔細(xì)地研究周?chē)澜?，而且仔?xì)地研究自 己本身的時(shí) 候；只有當(dāng)他不僅努力認(rèn)識(shí)周?chē)氖挛锖同F(xiàn)象，而且努力認(rèn)識(shí)自己的內(nèi)心世界的時(shí)候；只有 當(dāng)他的精神力量用來(lái)使自己變得更好、更完善的時(shí)候，他才能成為一個(gè)真正的人” 24。這 實(shí)質(zhì)上是將教師的主導(dǎo)與學(xué)生主體兩個(gè)方面統(tǒng)一起來(lái)。在此基礎(chǔ)上，他和同事提出了與布魯 納發(fā)現(xiàn)教學(xué)法類(lèi)似的研究性學(xué)習(xí)法。研究性學(xué)習(xí)法就是教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行腦力 勞 動(dòng)，讓學(xué)生去研究

25、和分析那些沒(méi)有明確闡述的、似乎是隱藏著的因果聯(lián)系和規(guī)律性；讓學(xué)生 弄清楚應(yīng)該克服的困難，運(yùn)用自己的智慧與努力，不僅直接觀察事實(shí)，而且認(rèn)識(shí)和探索事實(shí) 、現(xiàn)象，從而得出結(jié)論19（P544)。在他看來(lái)，學(xué)生“在進(jìn)行觀察、思考、分析 、對(duì)比中會(huì) 發(fā)現(xiàn)真理”23 (P337)。這種研究性學(xué)習(xí)法與當(dāng)今的研究性學(xué)習(xí)、研究性教學(xué)何 其相似。 我國(guó)現(xiàn)代著名教育家蔡元培(18681940)認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)不是“灌輸固定知識(shí)”的注入式教 學(xué)，而是引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生研究學(xué)問(wèn)的教學(xué)，因?yàn)椤按髮W(xué)本來(lái)以專(zhuān)門(mén)研究為本位，所有分班講 授，不過(guò)是起指導(dǎo)研究的作用”25（P360)。大學(xué)生學(xué)習(xí)也不是“硬記教員講義 ”，而是在教 員指導(dǎo)下

26、，“自動(dòng)地研究學(xué)問(wèn)”，學(xué)習(xí)即研究，而“研究學(xué)問(wèn)，當(dāng)然要有專(zhuān)門(mén)的教員指導(dǎo)” 25（P366)。從大學(xué)應(yīng)研究高深學(xué)問(wèn)、大學(xué)生當(dāng)以研究學(xué)術(shù)為天職的觀點(diǎn)出發(fā)， 他主張 “凡大學(xué)必有各種科學(xué)的研究所”25（P13)。教師與學(xué)生共同為學(xué)術(shù)研究而共 處，教與 學(xué)在研究學(xué)問(wèn)上達(dá)到了高度的統(tǒng)一和融合。在教學(xué)方法上，他重視啟發(fā)式教學(xué)，提倡自學(xué)、 自己研究的方法，并形成了獨(dú)特而新穎的研究性教學(xué)方法，其中之一是研究法。研究法是學(xué) 生在教師指導(dǎo)下，針對(duì)某個(gè)研究課題進(jìn)行專(zhuān)門(mén)研究，使學(xué)生獨(dú)立探索，創(chuàng)造性分析問(wèn)題和解 決問(wèn)題，以培養(yǎng)研究能力的方法2627（P202)27（P135)。    &#

27、160; 馬夏拉斯與考克斯通過(guò)提出反省的課堂教學(xué)而推出社會(huì)探究模式。社會(huì)探究模式關(guān)注培養(yǎng) 學(xué)生對(duì)社會(huì)生活本質(zhì)的探究和反思能力，特別是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己的生活歷程和社會(huì)的方向 的探究和反思能力。反省的課堂教學(xué)有三個(gè)基本特征：一是需要一種開(kāi)放的討論氛圍；二是 把假設(shè)作為探究的核心；三是以事實(shí)為依據(jù)。馬夏拉斯與考克斯闡述了社會(huì)常識(shí)課課堂 教學(xué)中探究的階段(如表2所示28)： 探究訓(xùn)練、科學(xué)探究與社會(huì)探究模式皆屬于學(xué)術(shù)探究模式（academic inquiry models）。 它們都堅(jiān)信學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與科學(xué)家的研究過(guò)程在本質(zhì)上是一致的。無(wú)論是薩其曼，還是斯 瓦布、馬夏拉斯與考克斯，其努力的方向皆在于在學(xué)

28、科教學(xué)中尋找一個(gè)普遍的探究模式，并 通過(guò)這種模式讓學(xué)生獲得學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)或知識(shí)體系29，其思想和具體操作已與 研究性教學(xué)沒(méi)有什么差別。 從寬泛的意義上講，尊重學(xué)生主體地位的西方教學(xué)實(shí)踐都包含著研究性教學(xué)的思想。20世紀(jì) 80年代以來(lái)，伴隨著時(shí)代特征的轉(zhuǎn)變、教育改革呼聲的高漲和教育理論的發(fā)展，研究性教學(xué) 得到了更好的發(fā)展與完善。1984年，“美國(guó)高質(zhì)量高等教育研究小組”發(fā)表了題為投身學(xué) 習(xí)：發(fā)揮美國(guó)高等教育的潛力的報(bào)告，報(bào)告建議，大學(xué)教師要“吸引學(xué)生參加教師的研究 項(xiàng)目和學(xué)習(xí)有關(guān)過(guò)程，組織多種形式的實(shí)習(xí)和其他有嚴(yán)密指導(dǎo)的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，組織討論小組 ，要求課堂發(fā)言和討論，為個(gè)人的自修項(xiàng)目和有指導(dǎo)的獨(dú)立學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件”30。 這無(wú)疑 是研究性教學(xué)的一種進(jìn)步。1989年，美國(guó)聯(lián)邦政府制定的著名的“2061”計(jì)劃是一個(gè)以探究 為本的科學(xué)教育計(jì)劃，把科學(xué)探究直接引入教學(xué)。1996年，美國(guó)國(guó)家科學(xué)院推出的美國(guó)國(guó) 家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)提到了研究的定義和用法：研究是多層面的活動(dòng)，包括觀察、提出問(wèn)題、 通過(guò)瀏覽書(shū)籍和其他信息資源發(fā)現(xiàn)什么是已經(jīng)知道的結(jié)論，制定調(diào)查研究計(jì)劃；根據(jù)實(shí)驗(yàn)證 據(jù)對(duì)已有的結(jié)論作出評(píng)價(jià)，用工具收集、分析、解釋數(shù)據(jù)，提出解答、解釋和預(yù)測(cè)，以及交 流結(jié)果。研究要求確定假設(shè)，進(jìn)行批判和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。它可 以用于:科學(xué)研究、基于研究的