1、試論芬蘭的根底教育看其老師教育大學(xué)化開展論文摘要：在世界范圍老師教育改革的浪潮中，遠(yuǎn)在北歐的芬蘭，以“質(zhì)量高、差異孝奇跡教育等評價成為了世界教育的“超級明星。文章從芬蘭的根底教育切入，立足于詳細(xì)介紹芬蘭根底教育成功的一個核心因素：成功高效的老師隊伍建立。沒有成功高效的老師隊伍就沒有芬蘭根底教育的成功，而成功高效的老師隊伍那么直接得益于芬蘭老師教育大學(xué)化的程度、培養(yǎng)形式、質(zhì)量保證體系、老師評價體系等諸多方面。論文關(guān)鍵詞：老師教育大學(xué)化；根底教育；芬蘭；培養(yǎng)形式素有“千湖之國美譽的芬蘭，歷來為世界所矚目：除了其舉世出名的高收入、高福利外，更令世人驚嘆的那么是它高速開展的教育程度，尤其是其根底教育程

2、度，堪稱一奇跡。2002年結(jié)合國經(jīng)濟(jì)合作和開展組織(ED)在比利時首都布魯塞爾公布的一份由32個國家參與的國際學(xué)生評價工程(PXSA)報告中指出：2022年在世界90個國家和地區(qū)中，在對每個國家450010030名15歲學(xué)生閱讀才能的調(diào)查中，芬蘭青少年的表現(xiàn)尤為引人注目，閱讀才能位居榜首，學(xué)習(xí)才能名列前茅。另據(jù)新華社電，在PISA206(國際學(xué)生評價工程)測試中，芬蘭又一次奪得桂冠，而在此之前，芬蘭已經(jīng)兩次蟬聯(lián)第一。除學(xué)生個人學(xué)習(xí)才能突出外，芬蘭義務(wù)教育階段學(xué)生的成績優(yōu)秀率整體達(dá)94，不愧其“奇跡教育之稱。那么，芬蘭根底教育成功的奧秘終究在哪里呢?教育部長瑪婭拉斯克女士認(rèn)為芬蘭根底教育獲得成就

3、的最重要原因有三個：第一是芬蘭的全民教育和經(jīng)費體制，第二是重視老師隊伍建立，第三是完善的全國圖書館免費網(wǎng)絡(luò)效勞。從第一、三項不難看出，芬蘭根底教育的成功首先得益于政府對教育的高度重視。正如芬蘭總統(tǒng)哈洛寧曾屢次提及的：“我們認(rèn)為，具備世界最強競爭力的秘訣，是教育。正是基于這種認(rèn)識，政府積極創(chuàng)造條件，加大在教育研發(fā)上的投資力度，保障公民受教育的時機，提升綜合國力和國際競爭力。同時，也正是基于這種認(rèn)識，政府在加大教育投入的同時也格外關(guān)注老師隊伍的建立；而成功高效的老師隊伍、高標(biāo)準(zhǔn)的教育被公認(rèn)為芬蘭社會將來成功的核心因素。那么，哪些因素成就了芬蘭高效成功的老師隊伍建立呢?筆者將從以下幾方面對芬蘭老師教

4、育大學(xué)化開展?fàn)顩r進(jìn)展梳理，找出其與根底教育成功之間的諸多聯(lián)絡(luò)，為我國的老師教育大學(xué)化提供可借鑒之處。一、芬蘭老師教育大學(xué)化程度盡管芬蘭老師教育大學(xué)化的學(xué)術(shù)性傳統(tǒng)歷史還較為短暫，但其老師教育程度之高為國際所認(rèn)可。芬蘭老師教育大學(xué)化始于20世紀(jì)70年代，各類“老師教育研究班是當(dāng)時的主要形式。研究班舉辦各種講座，但由于講座的主題往往取決于演講人的興趣和特長，致使這些講座缺乏系統(tǒng)性和標(biāo)準(zhǔn)性。隨著第一個教育學(xué)教授席位在赫爾辛基大學(xué)的設(shè)立，芬蘭大學(xué)化的老師教育逐步開場了其制度化建立，各類老師培訓(xùn)學(xué)校應(yīng)運而生。此后，與歐洲許多國家一樣，在經(jīng)歷了長期的“習(xí)明納培養(yǎng)形式(Seinar，即研討班、研修班)后，芬蘭

5、的中小學(xué)老師教育逐步融人大學(xué)體制，大學(xué)老師教育的功能得以拓展。從20世紀(jì)70年代開場，每所大學(xué)開設(shè)教育學(xué)科，設(shè)置老師教育處或教育院系，專門承當(dāng)培養(yǎng)中小學(xué)老師的職能。從20世紀(jì)80年代開場，芬蘭小學(xué)老師教育完全統(tǒng)一到大學(xué)體制中，并要求小學(xué)老師具備碩士學(xué)位。同時，芬蘭?教育法?規(guī)定，所有從事學(xué)前教育、義務(wù)教育、高等教育、成人教育的老師都必須具備碩士以上學(xué)歷，并通過嚴(yán)格的老師資格考試，才能申請老師職位。從此，完成大學(xué)學(xué)業(yè)并獲得碩士學(xué)位成為進(jìn)入老師這一行業(yè)的唯一途徑。二、芬蘭老師教育大學(xué)化的區(qū)別性培養(yǎng)形式值得一提的是，芬蘭老師教育大學(xué)化歷史雖然不長，但其標(biāo)準(zhǔn)化、合理化的體制建立令人稱奇，其中按老師類別

6、來區(qū)別性培養(yǎng)就是一個充分有力的證明。芬蘭老師類別劃分很細(xì)微，詳細(xì)包括：班級老師，主要擔(dān)任小學(xué)各個學(xué)科教學(xué)的老師以及幼兒園老師；幼兒園老師，擔(dān)任幼兒園教育和早期兒童看護(hù)工作：學(xué)科老師，擔(dān)任初中、高中和職業(yè)教育、成人教育與培訓(xùn)機構(gòu)1門或多門學(xué)科的教學(xué)工作；特別需要老師、特別班級老師和特別幼兒園老師，主要從教特殊教育領(lǐng)域；學(xué)生參謀，主要負(fù)責(zé)在小學(xué)和初中階段為學(xué)生提供教育指導(dǎo)和職業(yè)咨詢。有了這樣的老師類別劃分之后，各大學(xué)那么根據(jù)老師類別的不同，設(shè)定各自的教育側(cè)重點、教學(xué)目的與教學(xué)中心；同時針對不同類別老師設(shè)置，區(qū)別性地設(shè)定為完成學(xué)業(yè)所修學(xué)分和學(xué)科課程選擇。三、芬蘭老師教育大學(xué)化質(zhì)量保證體系芬蘭老師教育

7、大學(xué)化的質(zhì)量保證首先得益于老師教育的體制化、系統(tǒng)化建立。除上文提及的按類別培養(yǎng)教的培養(yǎng)方式外，從20世紀(jì)80年代開場，芬蘭進(jìn)一步拓展大學(xué)老師教育的功能，并通過成立專門機構(gòu)、設(shè)立專項制度和召開專門會議對大學(xué)老師教育進(jìn)一步標(biāo)準(zhǔn)化、體制化。1989年以大學(xué)為根底成立全國老師教育開展委員會；19931998年，芬蘭將大學(xué)“老師教育效能作為全國“教育效能工作方案的一局部；1998年，芬蘭開展全國老師教育評價工作，把大學(xué)老師教育開展IT作為重點；2022年芬蘭教育部專門召開“老師教育質(zhì)量保證與靈敏性的研討會，強調(diào)老師教育質(zhì)量保證對歐洲一體化進(jìn)程的重要性。芬蘭老師教育的根本理念在于為社會教育體系培養(yǎng)和輸送高

8、效能老師，形成老師的專業(yè)品質(zhì)，并確保老師成為終身職業(yè)?；谶@種理念，芬蘭嚴(yán)把大學(xué)老師教育質(zhì)量關(guān)，詳細(xì)措施如下：(1)成立高等教育質(zhì)量認(rèn)證專門機構(gòu)。芬蘭關(guān)于老師教育大學(xué)化的質(zhì)量保證主要通過評價實現(xiàn)，老師教育評價也隨之成為高等教育評價的重要組成局部。芬蘭議會文化委員會強調(diào)開展老師教育的重要性：應(yīng)芬蘭議會文化委員會要求，芬蘭教育部于1995年投資成立了芬蘭高等教育評估委員會(FINHEE)，并于20世紀(jì)90年代初期的19921994年對老師教育進(jìn)展了初次評價；之后，芬蘭高等教育評估委員會還專門成立了一個下屬委員會，于19981999年對老師教育進(jìn)展再次評價。與此同時，1995年到20年幾年問，芬蘭政

9、府完成了對所有大學(xué)的評價。(2)施行老師教育大學(xué)化的專門評價。(3)大學(xué)進(jìn)展定期自我評價。應(yīng)芬蘭?大學(xué)法?規(guī)定，大學(xué)必須對自己的教育、研究以及社會聲譽狀況進(jìn)展評價，并對評價結(jié)果進(jìn)展公布。芬蘭政府已于2022年對所有大學(xué)的質(zhì)量保證體系進(jìn)展了檢查，并打算到2022年將大學(xué)質(zhì)量保證體系作為歐洲高等教育領(lǐng)域創(chuàng)立的一個組成局部。正因為有了這諸多的老師教育大學(xué)化質(zhì)量評價體系，芬蘭的老師教育是合格的教育，而芬蘭的老師隊伍也一定是合格的高效能的老師隊伍。四、芬蘭老師教育大學(xué)化老師評價體系一個國家的小學(xué)教育質(zhì)量與教育開展程度、民族素質(zhì)及國家科技文化的程度息息相關(guān)。盡管影響小學(xué)教育質(zhì)量的因素很多，但小學(xué)生的素質(zhì)和

10、教育的質(zhì)量很大程度上仍然取決于老師的程度。因此，在嚴(yán)把大學(xué)老師教育教學(xué)質(zhì)量的同時，為不斷進(jìn)步老師的專業(yè)素養(yǎng)，芬蘭還不斷完善老師評價指標(biāo)。老師評價是鑒別老師質(zhì)量的重要手段，不僅有利于老師隊伍建立，實現(xiàn)老師隊伍的科學(xué)化管理，而且有利于教育質(zhì)量和老師專業(yè)素質(zhì)的整體提升。目前，芬蘭圍繞國家根底核心課程，以教學(xué)為中心，不斷參與國家和國際的老師評估。詳細(xì)而言，芬蘭對小學(xué)老師的評價主要集中在素質(zhì)評價和課堂教學(xué)評價兩個核心維度。其中，對小學(xué)老師的素質(zhì)評價主要從師德、知識和才能三個方面進(jìn)展評價；而課堂教學(xué)評價這一核心維度那么包含了“教學(xué)的明晰性、“課堂氣氛、課堂管理、“差異和交融、“教學(xué)技巧、“開展主動學(xué)習(xí)和元

11、認(rèn)知才能及“評估和評價總共7個次級指標(biāo)。五、對我國的啟示綜上所述，芬蘭根底教育世界領(lǐng)先，老師隊伍層次高、效能高，除歸因于政府的高度重視和國家的超強經(jīng)濟(jì)實力外，很大程度上還得益于其興旺的老師教育大學(xué)化程度以及與之相配套的完善的老師教育大學(xué)化質(zhì)量保障體系和嚴(yán)格的老師評價體系。目前，隨著新課程改革的推進(jìn)，我國也加大了老師教育改革的步伐：我國老師教育在體系建立、制度保障、培養(yǎng)質(zhì)量、培養(yǎng)形式的改革探究和對教育事業(yè)的奉獻(xiàn)率等許多方面均獲得了歷史性成就；我國老師教育體系逐步由弱到強，又由封閉走向開放，從培養(yǎng)培訓(xùn)別離走向一體化，師范院校和綜合性大學(xué)共同參與，逐步提升老師教育辦學(xué)層次。同時現(xiàn)代老師教育制度建立的

12、探究，老師培養(yǎng)形式和教育教學(xué)的改革也獲得了一定成效，為建立高素質(zhì)的老師隊伍奠定了良好的基矗但同時，就老師教育大學(xué)化程度、老師教育層次而言，我們還遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于芬蘭；我國老師教育正處于過渡時期，老師培養(yǎng)形式正朝著“大學(xué)+師范的多元化、開放式、一體化方向開展，探究出“3+1、“2+2、“4+2等多種培養(yǎng)形式。多元化的形式雖符合中國國情，但與芬蘭老師教育大學(xué)化培養(yǎng)形式相比，問題突出表如今：首先，老師教育的地位被削弱，老師教育的專業(yè)性特色被淡化。1999年公布的(中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定?明確指出：“鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)老師的工作，探究在有

13、條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院。誠然，綜合性大學(xué)參加老師教育行列對于改善老師的學(xué)科構(gòu)造、進(jìn)步老師的學(xué)術(shù)程度都有好處；但由于大多數(shù)綜合性大學(xué)對老師教育認(rèn)識缺乏、重視不夠，加之眾多師范院校盲目升格，急迫地想要一下子摘掉“師范帽子，這更加淡化甚至削弱了原有的老師教育特色及其優(yōu)勢，最終使絕大局部師范畢業(yè)生在就業(yè)市場處于優(yōu)勢。另外，與芬蘭嚴(yán)把大學(xué)老師教育質(zhì)量關(guān)，嚴(yán)格考評老師專業(yè)素質(zhì)，并倡導(dǎo)老師職業(yè)終身化大不同的是，我國的老師資格認(rèn)證門檻太低，老師資格證書認(rèn)證制度還很不完善，有許多問題亟待解決。老師資格認(rèn)證雖已在許多地方執(zhí)行，但大多流于形式，外表化；加之老師資格認(rèn)證的測評標(biāo)準(zhǔn)單一，不能有效考察老師應(yīng)具備的素質(zhì)。通常情況下，在通過教育學(xué)、心理學(xué)的書面考試后，只要再通過所謂的面試和試教，都能獲得老師資格。這樣一來就導(dǎo)致一些毫無實際教學(xué)工