1、學生的三種身份摘要當今，用“受教育者這一詞語來指稱學生已經(jīng)難以涵蓋“學生的豐富內(nèi)涵。學生是受教育者的同時，還具有“領(lǐng)受教育者與“獲取教育者身份。學生的三種身份時教學活動與老師身份提出了相應(yīng)的要求。老師只有按照學生不同的身份確定自己的角色并開展相應(yīng)的教學活動，才能促進學生安康地成長與開展。關(guān)鍵詞學生；受教育者；領(lǐng)受教育者；獲取教育者一、“受教育者的局限在教育工作者的話語系統(tǒng)中，人們通常用“受教育者這一詞語來指稱學生。這種對學生的稱謂在過去的教育活動款式中，即以“授受為根本甚至唯一的教育活動款式時期，或許不會引起疑心和爭議。但在以課程改革為標志的教育新時代，“受教育者已經(jīng)難以涵蓋“學生的豐富內(nèi)涵。

2、“受教育者稱謂之所以不能涵蓋“學生的豐富內(nèi)涵，是因為這個稱謂至少表達和傳遞了如下四種信息。第一，從師生關(guān)系來看，“受教育者的稱謂意味著老師與學生之間是主體與客體的關(guān)系。學生是受動的客體，是老師施加教育活動的對象。老師規(guī)劃、控制著教育活動，學生只能遵照老師的意愿與指令行事。在這種意義上，所謂的民主、平等、對話等新型師生關(guān)系的種種描繪缺乏現(xiàn)實化的土壤。第二，從教學形態(tài)來看，教學是老師自己發(fā)布信息的活動，“受教育者是聽眾。仔細、慎重、忠實地聆聽老師的話語是學生的全部職責；明晰、準確、生動、形象、具有藝術(shù)性和感染力幾乎是對老師教學技能的全部考察標準。在這種教學形態(tài)下，交流、合作、分享、探究、體驗等新的

3、教學方式也難以保證必要的空間和時間。第三，從教學活動設(shè)計來看，老師是設(shè)計的唯一主體，學生是教學設(shè)計的對象。從課程目的到內(nèi)容的選擇與安排，老師具有相當大的課程權(quán)利，學生是老師整個安排中的一個受動對象，老師的價值取向與方法論是教學活動設(shè)計款式的決定性力量。由此，學生由活生生的人被對象化為一個靜態(tài)的、等待被安排從而才能受到教育的機械性的存在。可見，學生是“課程目的設(shè)計的參與者“課程資源的開發(fā)者“創(chuàng)生課程的主體等理念，在“受教育者這一命題下，只能是浪漫主義者的美麗詩篇。第四，從教學評價來看，老師與社會包攬了整個評價活動。教學評價要評的是教學的價值，由于學生是受動的教育對象，學生作為應(yīng)然的價值主體經(jīng)常會

4、被老師和社會所代替，在價值目的的定位、價值內(nèi)容的選擇、價值實現(xiàn)途徑與方式的運用、價值獲得狀況的評價等方面，學生沒有多少表達自己看法的時機。由此導致當前所倡導的“學生參與評價“開展性評價“過程評價“動態(tài)評價等新型評價得不到落實。盡管人們在對“受教育者進展定義時，附加了“積極“能動“主動等理想性規(guī)約。但由于“受教育者即“被動承受教育者的教育安排的人這一隱喻的存在以及這種隱喻包含的上述種種信息，“受教育者身上所附加的理想性規(guī)約經(jīng)常是形同虛設(shè)。而教育活動所應(yīng)關(guān)注的是“人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。因

5、此，我們有必要對“學生的內(nèi)涵進一步挖掘，從而對學生的身份進展重新確認。二、“領(lǐng)受教育者與“獲取教育者“學生這一概念是一個動態(tài)的、過程性的概念，也是一個多視角的內(nèi)涵豐富的概念。站在教育者的角度，針對某一個詳細的教育活動安排，我們可以說學生是受教育者，但當我們站在學生的立場上，著眼于學生開展歷程中所能際遇到的廣泛意義上的教育時，“受教育者這一概念就顯得靜態(tài)、單一和狹隘了。詳細說來，在現(xiàn)今的時代精神背景下，除了“受教育者之外，“學生這一概念還包含了“領(lǐng)受教育者與“獲取教育者兩重含義。(一)“領(lǐng)受教育者“領(lǐng)受教育者可以理解為，對教育者設(shè)計和安排的教育情景、信息、活動進展領(lǐng)悟和承受的人。與“受教育者相比

6、擬，“領(lǐng)受教育者這一概念包含了以下幾層含義。第一，從師生關(guān)系來看，老師是向全體學生發(fā)布和傳播知識的主體，這時的知識對所有的學生都是同樣的“信息，具有公共性，可以稱為公共知識。這時的學生已不再是被動的承受者了，他有權(quán)進展個人化的理解和選擇，此時我們可以將學生看成是對公共知識進展理解、選擇的主體。這期間，老師的責任就不只是傳播公共知識了，在傳播的同時，還要幫助學生完成知識的個人化的過程。第二，從教學形態(tài)來看，教學的發(fā)動還是源于老師對公共知識的發(fā)布和傳播，學生面對這些信息，不是一味地承受，而是進展選擇性學習。學生不是必須嚴格地皈依老師傳授的內(nèi)容，他可以根據(jù)自己已有的經(jīng)歷背景以及價值需求，針對老師所傳

7、播的公共性的知識進展個人化的理解和承受。也就是說，當老師發(fā)布了公共知識后，學生可以根據(jù)自己的情況，接納、改造、甚至回絕這些信息，進而使這些公共性的知識賦予學生個人的味道，成為個人化的知識。第三，從教學活動設(shè)計來看，師生雙方都參與教學設(shè)計。對于老師而言，設(shè)計的對象主要包括兩個方面：一是對自己需要傳播的公共知識的組織；二是如何幫助學生完成個人化的過程。當然，這兩個方面的設(shè)計都離不開對學生的理解和洞察，但不能直接對學生進展設(shè)計。對于學生而言，教學設(shè)計主要針對的是如何理解老師所傳播的公共知識。也就是說，學生對公共知識的個人化的理解和承受，并不是自由散漫、我行我素的，而是要經(jīng)過一定的訓練、按照一定的標準

8、進展。在訓練與標準方面，老師有著不可推卸的教育責任。第四，從教學評價來看，由于教學包含了老師傳播公共知識、學生進展知識的個人化兩個系列的行為，評價就要針對這兩類行為來展開。我們既要評價老師傳播的系統(tǒng)性、準確性、生動性等情況，也要評價學生的個人化情況，如個人化的意識、方法、效果等。這樣，老師與學生各自都要履行評價主體的責任，互相進展評價，同時也都要作為評價的對象而存在。(二)“獲取教育者“獲取教育者可以理解為，對別人、周遭環(huán)境與條件、社會歷史文化中可能包含的教育資源自覺進展開發(fā)和利用的人。與“領(lǐng)受教育者相比擬，“獲取教育者這一概念具有如下意蘊。第一，從師生關(guān)系來看，學生是自覺開發(fā)和利用教育資源的

9、主體，是主動獲取教育的人；老師是以直接的、經(jīng)常出現(xiàn)的教育資源的身份出現(xiàn)的。老師努力進步自身的知識與道德等修養(yǎng)的價值，在于盡可能多地適應(yīng)學生的需要，為學生提供可資利用的資源。當然，老師資源與其他資源是有區(qū)別的，老師本身既是資源，又是“如何對待資源與“如何開發(fā)和利用資源的指導者和幫助者。第二，從教學形態(tài)來看，學生是教學活動的真正的發(fā)動者。教學過程是學生從自己的價值需要出轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.發(fā)，面對直接的和潛在的教育資源，進展選擇、利用和開發(fā)活動。期間老師既要作為學生學習的重要資源，又要作為學生主動“獲取教育的促進者、維持者和幫助者。通常，這種教學形態(tài)以學生的探究為主，探究的目的是為了進展意義建構(gòu)

10、。第三，從教學活動設(shè)計來看，老師與學生都是教學活動的設(shè)計者。老師作為設(shè)計者，主要圍繞“作為教育資源呈現(xiàn)的內(nèi)容、時機、款式、手段“促成并維持學生主動獲取教育的方式方法“如何教會學生成為獲取教育者等問題進展設(shè)計。學生作為設(shè)計者，主要包括獲取什么樣的教育、如何利用和開發(fā)教育資源等方面的設(shè)計。第四，從教學評價來看，一方面要評價老師促使學生成為獲取教育者的狀況，要評價學生作為獲取教育者的成熟程度；另一方面要評價教育資源的開發(fā)與利用狀況，要評價學生開發(fā)和利用了教育資源后身心各方面所起的變化。三、對于教學活動和老師的啟示前面在分析了“受教育者身份所浸透的消極信息的根底上，提出并描繪了學生的“領(lǐng)受教育者與“獲

11、得教育者兩種身份。需要說明的是，“受教育者“領(lǐng)受教育者與“獲得教育者是學生身份的三個根本內(nèi)涵，不能因為領(lǐng)受教育者與獲得教育者兩種身份的提出就否認學生的受教育者身份。受教育者身份是領(lǐng)受教育者與獲得教育者身份的根底，沒有“受教育的過程，學生的“領(lǐng)受教育“獲取教育將缺乏必要的知識與方法根底，不知道為什么要領(lǐng)受與獲娶領(lǐng)受與獲取什么、如何領(lǐng)受與獲齲教學活動就是促進學生成長的活動，根據(jù)學生身份的三種內(nèi)涵來看，學生成長的本質(zhì)是由受教育者成長為領(lǐng)受教育者，進而由領(lǐng)受教育者成長為獲取教育者的過程，是始于受教育者、經(jīng)過領(lǐng)受教育者、終于獲得教育者的過程。因此，教學活動應(yīng)該包括三個方面的內(nèi)容。第一，使學生成為受教育者

12、的活動。在這類活動中，通過老師的宣講與規(guī)約，學生熟悉學校和教學生活，理解和學會遵守教學的根本標準，獲得必備的根底知識、根本技能、根本態(tài)度、根本方法。第二，使學生成為領(lǐng)受教育者的活動。在這類活動中，學生可以有獨立的見解與判斷，對于老師發(fā)布的公共知識可以進展有選擇性的理解和把握，通過領(lǐng)受(而不是被動承受)公共知識，獲得個人化的知識。第三，使學生成為獲取教育者的活動。在這類活動中，學生成為主宰自己教育生活的主人，可以在老師的促進和幫助下，通過利用和開發(fā)教育資源，主動為自己的開展去獲取教育。這三個活動之間是遞進的關(guān)系，在這種關(guān)系中，學生的自我意識與主體才能不斷得到增強。當然，使學生成為受教育者、使學生

13、成為領(lǐng)受教育者、使學生成為獲取教育者，這三類活動不是機械的前后關(guān)系，在不同的活動內(nèi)容和活動情境當中，三者的順序和側(cè)重點可以有所變化。一個完好的教學活動應(yīng)該包括老師的系統(tǒng)宣講，又不只是老師的講授，還應(yīng)包括學生的領(lǐng)受教育和獲取教育活動。這既是組織和展開教學活動的一個思想根底，也是教學活動完畢時對其進展評價的三個要點。與學生的三種身份相對應(yīng)，老師的角色也應(yīng)該包括三個方面。第一，相對于學生的受教育者身份而言，老師是發(fā)布教育者。在教學活動的規(guī)劃、執(zhí)行、評價等過程中，老師負有不可推卸的責任，特別是在知識的系統(tǒng)宣講方面，更是老師的首要任務(wù)。無論教學理念“新到何種程度，作為老師，對教學活動的管理和指導以及把知

14、識系統(tǒng)明晰、準確地講授給學生，都是根本要求。第二，相對于學生的領(lǐng)受教育者身份而言，老師是引導教育者。老師的責任不僅在于宣講公共知識，還在于引導學生把宣講的內(nèi)容內(nèi)化為他們自己的、具有個人特質(zhì)的個人化的知識，在于教給學生進展知識個人化的智慧。第三，相對于學生的獲取教育者身份而言，老師是提供教育者。老師要為學生主動地獲取教育提供相應(yīng)的資源，提供必要的獲得教育資源的渠道，提供開發(fā)和利用教育資源的方法。遺憾的是，老師過于執(zhí)著于“發(fā)布教育者身份，過于強化學生的“受教育者身份?；虼饝?yīng)以有些夸大地說：“他們像訓練家犬一樣地訓練學生，把他們拖人自己粗劣的知識框架中，利用分數(shù)、考試以及學生對于失敗的恐懼心理來束縛青年人的頭腦。這種教育制度執(zhí)行一種落后、無知的順從主義而說它是真理；它導致創(chuàng)造力的衰敗而說它是深邃的洞察；它破壞了年輕人最珍貴的東西豐富的想象力而說它是教育。這