幼兒園課程概論幼兒園課程概論第二章幼兒園課程開發(fā)模式

與設(shè)計(jì)取向第一節(jié)幼兒園課程開發(fā)模式主要介紹了目標(biāo)模式和過程模式第二節(jié)幼兒園課程設(shè)計(jì)取向主要有三種取向：學(xué)科中心取向、學(xué)習(xí)者中心取向、問題中心取向第二章幼兒園課程開發(fā)模式

與設(shè)計(jì)取向第一節(jié)幼兒園課程開發(fā)課程開發(fā)簡(jiǎn)介概念課程開發(fā)（curriculumdevelopment）:決定、改進(jìn)課程的活動(dòng)與過程，探討形成、實(shí)施、評(píng)價(jià)和改變課程的方式、方法。課程開發(fā)模式：在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理論，選擇和組織課程內(nèi)容、教學(xué)方法、管理手段，以及制定課程評(píng)價(jià)原則、方法等形成的一個(gè)系統(tǒng)。課程開發(fā)簡(jiǎn)介概念課程開發(fā)的層次從教育行政機(jī)構(gòu)擔(dān)當(dāng)角色的角度分析，課程開發(fā)可分為國(guó)家、地方、學(xué)校三個(gè)層次。一是國(guó)家本位的課程開發(fā)。國(guó)家層次的課程開發(fā)，政府機(jī)構(gòu)在制定課程政策和計(jì)劃中起著相當(dāng)重要的作用，所開發(fā)的課程是所有學(xué)校教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。所開發(fā)的國(guó)家級(jí)課程具有權(quán)威性、強(qiáng)制性，學(xué)校必須遵照?qǐng)?zhí)行，教師是課程政策的執(zhí)行者。國(guó)家對(duì)課程實(shí)行目標(biāo)管理、控制。課程開發(fā)的層次從教育行政機(jī)構(gòu)擔(dān)當(dāng)角色的角度分析，課程開發(fā)可分二是地方本位的課程開發(fā)。這種課程開發(fā)通常是指在國(guó)家規(guī)定的各個(gè)教育階段的課程計(jì)劃內(nèi)，由地方教育行政部門負(fù)責(zé)并依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而進(jìn)行的課程開發(fā)。地方本位課程開發(fā)的基本特點(diǎn)是反映地方或社區(qū)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)和要求。二是地方本位的課程開發(fā)。這種課程開發(fā)通常是指在國(guó)家規(guī)定的各個(gè)三是學(xué)校本位的課程開發(fā)。學(xué)校本位的課程開發(fā)簡(jiǎn)稱校本課程開發(fā)，指學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)思想，結(jié)合本校的教育教學(xué)實(shí)際自主進(jìn)行的課程開發(fā)。校本課程開發(fā)的前提是：學(xué)校組織具有明確的辦學(xué)目標(biāo)和一定程度的自治權(quán)，沒有過多的外來行政干預(yù)；教師具備改進(jìn)課程的共同愿望和進(jìn)行課程開發(fā)所必需的技能；能讓更多的人參與課程決策，兼顧社區(qū)的需要、家長(zhǎng)的期望、學(xué)生的興趣和傾向；具備課程開發(fā)所必需的人、財(cái)、物資源和充分的時(shí)間。三是學(xué)校本位的課程開發(fā)。學(xué)校本位的課程開發(fā)簡(jiǎn)稱校本課程開發(fā)兩種課程開發(fā)的模式（一）目標(biāo)模式（二）過程模式兩種課程開發(fā)的模式（一）目標(biāo)模式目標(biāo)模式（objectivemodel）概念：以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定、實(shí)施、評(píng)價(jià)進(jìn)行課程開發(fā)的模式。目標(biāo)模式通常被看做課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。第一節(jié)幼兒園課程開發(fā)模式目標(biāo)模式（objectivemodel）第一節(jié)幼兒園課程主要代表：拉夫爾·泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》“現(xiàn)代課程理論之父”前輩：博比特（創(chuàng)始人）：對(duì)社會(huì)需要和人類生活的活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)分析，從而確定目標(biāo)，編制課程。查特斯：分析成人活動(dòng)得出課程的目標(biāo)，把理想也視為課程的有機(jī)組成，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)。一、目標(biāo)模式主要代表：一、目標(biāo)模式博、查理論的局限性：基于“活動(dòng)分析”、“工作分析”的課程開發(fā)過程仿似工廠產(chǎn)品的開發(fā)，相當(dāng)機(jī)械，把學(xué)校當(dāng)成工廠，把學(xué)生視為有待加工的原料；忽視兒童需要。博、查理論的局限性：泰勒原理美國(guó)著名教育學(xué)家、課程論專家、評(píng)價(jià)理論專家，“現(xiàn)代課程論之父”、“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”。其理論是里程碑式的，是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者。著作：《課程與教學(xué)的基本原理》泰勒原理美國(guó)著名教育學(xué)家、課程論專家、評(píng)價(jià)理論專家，“現(xiàn)代課1、學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)（確定教育目標(biāo)）？2、提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)（選擇教育經(jīng)驗(yàn)）？3、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)（組織教育經(jīng)驗(yàn)）？4、我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)（評(píng)價(jià)教育計(jì)劃）？目標(biāo)模式的主要內(nèi)容：1、學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)（確定教育目標(biāo)）？目標(biāo)模式的主要課程開發(fā)程序課程目標(biāo)的確定課程內(nèi)容的選擇與組織課程實(shí)施課程評(píng)價(jià)課程開發(fā)程序課程目標(biāo)的確定學(xué)科專家來源社會(huì)學(xué)習(xí)者嘗試性目標(biāo)篩子哲學(xué)心理學(xué)精確目標(biāo)選擇經(jīng)驗(yàn)組織經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)泰勒課程開發(fā)模型學(xué)科專家來源社會(huì)學(xué)習(xí)者嘗試性目標(biāo)篩子哲學(xué)心理學(xué)精確目標(biāo)選擇經(jīng)確定教育目標(biāo)目標(biāo)來源：“任何單一的信息來源，都不足以為明智而又全面地選擇學(xué)校目標(biāo)提供基礎(chǔ)。”三個(gè)來源：——對(duì)學(xué)習(xí)者的研究——對(duì)校外當(dāng)代生活的研究——學(xué)科專家的建議兩道過濾網(wǎng)：哲學(xué)、心理學(xué)。確定教育目標(biāo)目標(biāo)來源：“任何單一的信息來源，都不足以為明智而（1）對(duì)學(xué)生的研究——了解學(xué)生的現(xiàn)狀；——把學(xué)生的現(xiàn)狀與理想的常模作比較，找出差距。差距即教育目標(biāo)。

忽視了目標(biāo)確定過程中，學(xué)生的作用和要求。1976年，泰勒對(duì)此做了修訂，指出：“課程的基本原理應(yīng)該十分強(qiáng)調(diào)在課程設(shè)計(jì)中對(duì)學(xué)生的興趣、活動(dòng)、問題和所關(guān)心的事情給予認(rèn)真關(guān)注。凡有可能和合適的機(jī)會(huì)，應(yīng)該讓學(xué)生參與課程的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)。”（1）對(duì)學(xué)生的研究（2）當(dāng)代校外社會(huì)生活：教育目標(biāo)必須反映當(dāng)代社會(huì)生活的內(nèi)容，使學(xué)生能夠?yàn)閰⑴c社會(huì)生活做好準(zhǔn)備。泰勒建議通過“工作分析”和“活動(dòng)分析”等方法，對(duì)社會(huì)生活進(jìn)行分析，選擇當(dāng)代社會(huì)生活中最重要的方面，不要讓學(xué)生學(xué)習(xí)過去很重要，但今天已經(jīng)失去意義的內(nèi)容。（2）當(dāng)代校外社會(huì)生活：教育目標(biāo)必須反映當(dāng)代社會(huì)生活的內(nèi)容，（3）學(xué)科專家的建議——“應(yīng)該對(duì)那些要在您所在的學(xué)科領(lǐng)域從事極高深研究的學(xué)生提供什么樣的基礎(chǔ)教學(xué)呢？”——“您這門學(xué)科對(duì)那些不打算成為該學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)生能做出什么貢獻(xiàn)？您這門學(xué)科對(duì)外行和一般公民能有和貢獻(xiàn)？”（3）學(xué)科專家的建議——“應(yīng)該對(duì)那些要在您所在的學(xué)科領(lǐng)域從事

如何選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)◆學(xué)生有機(jī)會(huì)去實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)；◆使學(xué)生實(shí)踐后能獲得滿足和強(qiáng)化的經(jīng)驗(yàn)；◆學(xué)生力所能及的經(jīng)驗(yàn)。如何選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性：對(duì)于重要的目標(biāo)，要讓學(xué)生有機(jī)會(huì)反復(fù)接觸；順序性：是后學(xué)的經(jīng)驗(yàn)建立在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上；整合性：課程經(jīng)驗(yàn)橫向聯(lián)系。組織經(jīng)驗(yàn)

課程評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)的目的在于檢查課程的實(shí)際效果與預(yù)期的教育目標(biāo)之間的差距。至少進(jìn)行兩次，分別在課程方案實(shí)施前期和后期。課程評(píng)價(jià)內(nèi)容評(píng)價(jià)目標(biāo)實(shí)施起點(diǎn)目標(biāo)模式目標(biāo)模式的變式1.“惠勒模式”：內(nèi)容評(píng)價(jià)目標(biāo)實(shí)施起點(diǎn)目標(biāo)模式目標(biāo)模式的變式1.“惠勒模式”：2.“塔巴模式”（1）診斷需要（2）形成具體的目標(biāo)（3）選擇內(nèi)容（4）組織內(nèi)容（5）選擇教學(xué)活動(dòng)（6）組織教學(xué)活動(dòng)（7）確定評(píng)價(jià)的對(duì)象和方法（8）檢查平衡性和順序性2.“塔巴模式”（1）診斷需要意義（1）提供了一個(gè)課程研究的范式。（2）將評(píng)價(jià)引入課程開發(fā)過程。（3）可以提高幼兒園教育、教學(xué)過程的計(jì)劃性、可控性和可操作性。意義（1）提供了一個(gè)課程研究的范式。批判（1）強(qiáng)調(diào)目標(biāo)行為化有很大局限性；（2）以目標(biāo)為導(dǎo)向的課程開發(fā)是一個(gè)機(jī)械的、封閉的、直線式的系統(tǒng)。批判（1）強(qiáng)調(diào)目標(biāo)行為化有很大局限性；對(duì)目標(biāo)模式的評(píng)價(jià)三對(duì)矛盾1.確定——偶然：事先設(shè)計(jì)－－幼兒的興趣需要，忽視兒童的自主和自由。2.分解——整合：目標(biāo)分解－－幼兒整體的學(xué)習(xí)。3.外顯——內(nèi)隱：技能、行為－－情感、態(tài)度、價(jià)值觀。對(duì)目標(biāo)模式的評(píng)價(jià)三對(duì)矛盾思考：你是如何看待目標(biāo)模式的？思考：你是如何看待目標(biāo)模式的？二、過程模式20世紀(jì)五六十年代后代表人物：英國(guó)的斯坦豪斯代表作：《課程研究與課程編制入門》（1975）過程模式：“課程不應(yīng)該按照某些事先決定的行為目標(biāo)制定出一套‘方案’，然后再進(jìn)行評(píng)價(jià)，而應(yīng)當(dāng)是一個(gè)持續(xù)研究的過程。課程的研究、編制、評(píng)價(jià)不是分別和獨(dú)立的階段，而是一體的，所有這些都集中在課堂實(shí)踐當(dāng)中，教師在其中充當(dāng)最為關(guān)鍵的角色。”二、過程模式20世紀(jì)五六十年代后（一）對(duì)目標(biāo)模式的批判1.誤解了知識(shí)的本質(zhì)目標(biāo)模式：現(xiàn)成的、確定的、外在的，需要學(xué)生接受的東西。過程模式：知識(shí)的本質(zhì)在于可以通過知識(shí)的運(yùn)用進(jìn)行創(chuàng)造性思維。思考：什么是知識(shí)？知識(shí)是工具還是目的？（一）對(duì)目標(biāo)模式的批判2.誤解了改善實(shí)踐的過程的本質(zhì)目標(biāo)模式：通過使目的明晰化來改善實(shí)踐。過程模式：通過發(fā)展教師在實(shí)踐中的批判、反思意識(shí)與能力改進(jìn)教學(xué)。2.誤解了改善實(shí)踐的過程的本質(zhì)目標(biāo)模式：通過使目的明晰化來改目標(biāo)模式實(shí)施內(nèi)容目標(biāo)評(píng)價(jià)目標(biāo)模式實(shí)施內(nèi)容目標(biāo)評(píng)價(jià)過程模式實(shí)施內(nèi)容目標(biāo)評(píng)價(jià)過程模式實(shí)施內(nèi)容目標(biāo)評(píng)價(jià)

（二）過程模式的設(shè)計(jì)流程：（1）設(shè)定一般目標(biāo)（2）實(shí)施有創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)（3）論述、反思（4）評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)引起的結(jié)果（二）過程模式的設(shè)計(jì)流程：（1）設(shè)定一般目標(biāo)（三）過程模式的基本內(nèi)容1.內(nèi)容選擇理論基礎(chǔ)：（1）英國(guó)教育哲學(xué)家皮斯特“知識(shí)和教育本身具有內(nèi)在的價(jià)值”只要知識(shí)本身是有價(jià)值的，以此為基礎(chǔ)的課程和教育活動(dòng)就一定有價(jià)值。（三）過程模式的基本內(nèi)容1.內(nèi)容選擇（2）拉斯鑒別教育活動(dòng)內(nèi)在價(jià)值的12條標(biāo)準(zhǔn)：自主選擇、探究、照顧差異性、審查現(xiàn)有觀點(diǎn)、真實(shí)的情境、應(yīng)用與掌握、分享······（2）拉斯鑒別教育活動(dòng)內(nèi)在價(jià)值的12條標(biāo)準(zhǔn)：（3）皮亞杰、布魯納建構(gòu)主義心理學(xué)兒童的心理結(jié)構(gòu)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)（3）皮亞杰、布魯納建構(gòu)主義心理學(xué)2.過程原則：學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)建構(gòu)，重視發(fā)現(xiàn)和探究；教師是引導(dǎo)者、咨詢者和參考資料的提供者：

爭(zhēng)議性、中立、討論、無需一致、主持人2.過程原則：3.課程評(píng)價(jià)：應(yīng)以在多大程度上反應(yīng)知識(shí)形式，實(shí)現(xiàn)過程原則為依據(jù)。3.課程評(píng)價(jià)：（四）對(duì)過程模式的評(píng)價(jià)兒童觀：尊重兒童的需要、興趣、已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

教師觀：“松綁”，研究者？教師的素質(zhì)？教育觀：冒險(xiǎn)的教育、開放的、關(guān)注內(nèi)在價(jià)值知識(shí)觀：知識(shí)的工具價(jià)值？實(shí)用性：設(shè)計(jì)？（四）對(duì)過程模式的評(píng)價(jià)兒童觀：尊重兒童的需要、興趣、已有知識(shí)（五）優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)：優(yōu)點(diǎn)：（1）強(qiáng)調(diào)課程的彈性、靈活性（2）重視課程實(shí)施過程（3）積極發(fā)揮教師和兒童在課程中的主動(dòng)性與創(chuàng)造性（五）優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)：優(yōu)點(diǎn)：缺點(diǎn)：（1）目標(biāo)的作用相對(duì)被忽視了，從而使得操作比較困難。（2）對(duì)教師的素質(zhì)要求很高，特別需要教師能領(lǐng)會(huì)和把握課程所要實(shí)現(xiàn)的價(jià)值的核心，并能靈活地利用各種教育資源以引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)，否則就難以保證教育的效果。缺點(diǎn)：由此可見，這兩種模式各有千秋，所以一般主張把目標(biāo)模式和過程模式的長(zhǎng)處結(jié)合起來，進(jìn)行綜合性的課程設(shè)計(jì)。由此可見，這兩種模式各有千秋，所以一般主張把目標(biāo)模式和過程模幼兒園課程的開發(fā)兩種模式之間的動(dòng)態(tài)契合思考：如何把握兩者的優(yōu)點(diǎn)，開發(fā)課程？如何動(dòng)態(tài)考慮教師、幼兒、學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系？幼兒園課程的開發(fā)兩種模式之間的動(dòng)態(tài)契合第二節(jié)幼兒園課程的設(shè)計(jì)取向*課程設(shè)計(jì)：課程的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課程基本要素的性質(zhì)以及這些要素的組織形式或安排。課程的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)者、教師、內(nèi)容課程的基本要素第二節(jié)幼兒園課程的設(shè)計(jì)取向*課程設(shè)計(jì)：課程的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課一、學(xué)科中心取向?qū)W科中心設(shè)計(jì)是最流行、使用最廣泛的課程設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)以知識(shí)為中心設(shè)計(jì)課程，包括的具體類型在所有設(shè)計(jì)中最多，其中最基本的形式包括三種。（一）科目設(shè)計(jì)（P27）（二）學(xué)術(shù)性學(xué)科設(shè)計(jì)（P27）（三）廣域設(shè)計(jì)（P27）一、學(xué)科中心取向?qū)W科中心設(shè)計(jì)是最流行、使用最廣泛的課程設(shè)計(jì)，二、學(xué)習(xí)者中心取向始見于18世紀(jì)盧梭的教育思想。從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的傳統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)兒童的需要和興趣。裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威都強(qiáng)調(diào)兒童中心取向。主要包括以下幾種設(shè)計(jì)：（一）經(jīng)驗(yàn)中心設(shè)計(jì)（P28）（二）人本主義設(shè)計(jì)（P28）（三）開放教室設(shè)計(jì)（P29）（四）浪漫（激進(jìn)）設(shè)計(jì)二、學(xué)習(xí)者中心取向始見于18世紀(jì)盧梭的教育思想。從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)補(bǔ)充：盧梭教學(xué)思想讓-雅克·盧梭(1712年6月28日~1778年7月2日），法國(guó)十八世紀(jì)偉大的啟蒙思想家、哲學(xué)家、教育家、文學(xué)家。盧梭崇尚自然，主張“回歸自然”，據(jù)此，他提出了自然教育理論。自然教育是盧梭教育理論的根本思想，是《愛彌兒》一書的主線。盧梭的“自然教育”的核心，是教育必須順應(yīng)兒童天性發(fā)展的自然歷程。盧梭認(rèn)為：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全壞了”。

補(bǔ)充：盧梭教學(xué)思想讓-雅克·盧梭(1712年6月28日~1三、問題中心取向重點(diǎn)是關(guān)于個(gè)人和社會(huì)生存的問題，從社會(huì)問題及學(xué)生的需要、興趣和能力出發(fā)，因此內(nèi)容經(jīng)常是跨領(lǐng)域的。一般包括：（一）生活情境設(shè)計(jì)（P29）（二）核心設(shè)計(jì)（P30）三、問題中心取向重點(diǎn)是關(guān)于個(gè)人和社會(huì)生存的問題，從社會(huì)問題及補(bǔ)充：杜威教育思想約翰·杜威（JohnDewey，1859-1952）著名的實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家和心理學(xué)家。從實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論和機(jī)能心理學(xué)出發(fā)，杜威批判了傳統(tǒng)的學(xué)校教育，并就教育本質(zhì)提出了他的基本觀點(diǎn)，“教育即生活”和“學(xué)校即社會(huì)”。補(bǔ)充：杜威教育思想約翰·杜威（JohnDewey，1859（一）教育即“生活”、“生長(zhǎng)”和“經(jīng)驗(yàn)改造”教育能傳遞人類積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而把社會(huì)生活維系起來和發(fā)展起來。廣義地講，個(gè)人在社會(huì)生活中與人接觸、相互影響、逐步擴(kuò)大和改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成道德品質(zhì)和習(xí)得知識(shí)技能，就是教育。（一）教育即“生活”、“生長(zhǎng)”和“經(jīng)驗(yàn)改造”（二）“學(xué)校即社會(huì)”杜威認(rèn)為人們?cè)谏鐣?huì)中參加真實(shí)的生活，才是身心成長(zhǎng)和改造經(jīng)驗(yàn)的正當(dāng)途徑。所以教師要把教授知識(shí)的課堂變成兒童活動(dòng)的樂園，引導(dǎo)兒童積極自愿地投入活動(dòng)，從活動(dòng)中不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識(shí)，實(shí)現(xiàn)生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造。（二）“學(xué)校即社會(huì)”（三）教育無目的論（四）教學(xué)論（五）道德教育論（六）兒童中心論杜威的理論是現(xiàn)代教育理論的代表，區(qū)別于傳統(tǒng)教育“課堂中心”“教材中心”“教師中心”的“舊三中心論”，他提出“兒童中心（學(xué)生中心）”“活動(dòng)中心”“經(jīng)驗(yàn)中心”的“新三中心論”。（三）教育無目的論思考題1.幼兒園課程開發(fā)模式有哪些？2.簡(jiǎn)述“泰勒原理”的基本內(nèi)容（經(jīng)典目標(biāo)模式原理）。3.過程模式的基本內(nèi)容有哪些？4.按照價(jià)值取向的不同，課程設(shè)計(jì)有哪幾種基本的取向？各自包括的具體設(shè)計(jì)有哪些？思考題1.幼兒園課程開發(fā)模式有哪些？幼兒園課程概論幼兒園課程概論第二章幼兒園課程開發(fā)模式

與設(shè)計(jì)取向第一節(jié)幼兒園課程開發(fā)模式主要介紹了目標(biāo)模式和過程模式第二節(jié)幼兒園課程設(shè)計(jì)取向主要有三種取向：學(xué)科中心取向、學(xué)習(xí)者中心取向、問題中心取向第二章幼兒園課程開發(fā)模式

與設(shè)計(jì)取向第一節(jié)幼兒園課程開發(fā)課程開發(fā)簡(jiǎn)介概念課程開發(fā)（curriculumdevelopment）:決定、改進(jìn)課程的活動(dòng)與過程，探討形成、實(shí)施、評(píng)價(jià)和改變課程的方式、方法。課程開發(fā)模式：在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理論，選擇和組織課程內(nèi)容、教學(xué)方法、管理手段，以及制定課程評(píng)價(jià)原則、方法等形成的一個(gè)系統(tǒng)。課程開發(fā)簡(jiǎn)介概念課程開發(fā)的層次從教育行政機(jī)構(gòu)擔(dān)當(dāng)角色的角度分析，課程開發(fā)可分為國(guó)家、地方、學(xué)校三個(gè)層次。一是國(guó)家本位的課程開發(fā)。國(guó)家層次的課程開發(fā)，政府機(jī)構(gòu)在制定課程政策和計(jì)劃中起著相當(dāng)重要的作用，所開發(fā)的課程是所有學(xué)校教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。所開發(fā)的國(guó)家級(jí)課程具有權(quán)威性、強(qiáng)制性，學(xué)校必須遵照?qǐng)?zhí)行，教師是課程政策的執(zhí)行者。國(guó)家對(duì)課程實(shí)行目標(biāo)管理、控制。課程開發(fā)的層次從教育行政機(jī)構(gòu)擔(dān)當(dāng)角色的角度分析，課程開發(fā)可分二是地方本位的課程開發(fā)。這種課程開發(fā)通常是指在國(guó)家規(guī)定的各個(gè)教育階段的課程計(jì)劃內(nèi)，由地方教育行政部門負(fù)責(zé)并依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼巍⒔?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而進(jìn)行的課程開發(fā)。地方本位課程開發(fā)的基本特點(diǎn)是反映地方或社區(qū)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)和要求。二是地方本位的課程開發(fā)。這種課程開發(fā)通常是指在國(guó)家規(guī)定的各個(gè)三是學(xué)校本位的課程開發(fā)。學(xué)校本位的課程開發(fā)簡(jiǎn)稱校本課程開發(fā)，指學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)思想，結(jié)合本校的教育教學(xué)實(shí)際自主進(jìn)行的課程開發(fā)。校本課程開發(fā)的前提是：學(xué)校組織具有明確的辦學(xué)目標(biāo)和一定程度的自治權(quán)，沒有過多的外來行政干預(yù)；教師具備改進(jìn)課程的共同愿望和進(jìn)行課程開發(fā)所必需的技能；能讓更多的人參與課程決策，兼顧社區(qū)的需要、家長(zhǎng)的期望、學(xué)生的興趣和傾向；具備課程開發(fā)所必需的人、財(cái)、物資源和充分的時(shí)間。三是學(xué)校本位的課程開發(fā)。學(xué)校本位的課程開發(fā)簡(jiǎn)稱校本課程開發(fā)兩種課程開發(fā)的模式（一）目標(biāo)模式（二）過程模式兩種課程開發(fā)的模式（一）目標(biāo)模式目標(biāo)模式（objectivemodel）概念：以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定、實(shí)施、評(píng)價(jià)進(jìn)行課程開發(fā)的模式。目標(biāo)模式通常被看做課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。第一節(jié)幼兒園課程開發(fā)模式目標(biāo)模式（objectivemodel）第一節(jié)幼兒園課程主要代表：拉夫爾·泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》“現(xiàn)代課程理論之父”前輩：博比特（創(chuàng)始人）：對(duì)社會(huì)需要和人類生活的活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)分析，從而確定目標(biāo)，編制課程。查特斯：分析成人活動(dòng)得出課程的目標(biāo)，把理想也視為課程的有機(jī)組成，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)。一、目標(biāo)模式主要代表：一、目標(biāo)模式博、查理論的局限性：基于“活動(dòng)分析”、“工作分析”的課程開發(fā)過程仿似工廠產(chǎn)品的開發(fā)，相當(dāng)機(jī)械，把學(xué)校當(dāng)成工廠，把學(xué)生視為有待加工的原料；忽視兒童需要。博、查理論的局限性：泰勒原理美國(guó)著名教育學(xué)家、課程論專家、評(píng)價(jià)理論專家，“現(xiàn)代課程論之父”、“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”。其理論是里程碑式的，是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者。著作：《課程與教學(xué)的基本原理》泰勒原理美國(guó)著名教育學(xué)家、課程論專家、評(píng)價(jià)理論專家，“現(xiàn)代課1、學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)（確定教育目標(biāo)）？2、提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)（選擇教育經(jīng)驗(yàn)）？3、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)（組織教育經(jīng)驗(yàn)）？4、我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)（評(píng)價(jià)教育計(jì)劃）？目標(biāo)模式的主要內(nèi)容：1、學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)（確定教育目標(biāo)）？目標(biāo)模式的主要課程開發(fā)程序課程目標(biāo)的確定課程內(nèi)容的選擇與組織課程實(shí)施課程評(píng)價(jià)課程開發(fā)程序課程目標(biāo)的確定學(xué)科專家來源社會(huì)學(xué)習(xí)者嘗試性目標(biāo)篩子哲學(xué)心理學(xué)精確目標(biāo)選擇經(jīng)驗(yàn)組織經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)泰勒課程開發(fā)模型學(xué)科專家來源社會(huì)學(xué)習(xí)者嘗試性目標(biāo)篩子哲學(xué)心理學(xué)精確目標(biāo)選擇經(jīng)確定教育目標(biāo)目標(biāo)來源：“任何單一的信息來源，都不足以為明智而又全面地選擇學(xué)校目標(biāo)提供基礎(chǔ)?！比齻€(gè)來源：——對(duì)學(xué)習(xí)者的研究——對(duì)校外當(dāng)代生活的研究——學(xué)科專家的建議兩道過濾網(wǎng)：哲學(xué)、心理學(xué)。確定教育目標(biāo)目標(biāo)來源：“任何單一的信息來源，都不足以為明智而（1）對(duì)學(xué)生的研究——了解學(xué)生的現(xiàn)狀；——把學(xué)生的現(xiàn)狀與理想的常模作比較，找出差距。差距即教育目標(biāo)。

忽視了目標(biāo)確定過程中，學(xué)生的作用和要求。1976年，泰勒對(duì)此做了修訂，指出：“課程的基本原理應(yīng)該十分強(qiáng)調(diào)在課程設(shè)計(jì)中對(duì)學(xué)生的興趣、活動(dòng)、問題和所關(guān)心的事情給予認(rèn)真關(guān)注。凡有可能和合適的機(jī)會(huì)，應(yīng)該讓學(xué)生參與課程的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)?！保?）對(duì)學(xué)生的研究（2）當(dāng)代校外社會(huì)生活：教育目標(biāo)必須反映當(dāng)代社會(huì)生活的內(nèi)容，使學(xué)生能夠?yàn)閰⑴c社會(huì)生活做好準(zhǔn)備。泰勒建議通過“工作分析”和“活動(dòng)分析”等方法，對(duì)社會(huì)生活進(jìn)行分析，選擇當(dāng)代社會(huì)生活中最重要的方面，不要讓學(xué)生學(xué)習(xí)過去很重要，但今天已經(jīng)失去意義的內(nèi)容。（2）當(dāng)代校外社會(huì)生活：教育目標(biāo)必須反映當(dāng)代社會(huì)生活的內(nèi)容，（3）學(xué)科專家的建議——“應(yīng)該對(duì)那些要在您所在的學(xué)科領(lǐng)域從事極高深研究的學(xué)生提供什么樣的基礎(chǔ)教學(xué)呢？”——“您這門學(xué)科對(duì)那些不打算成為該學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)生能做出什么貢獻(xiàn)？您這門學(xué)科對(duì)外行和一般公民能有和貢獻(xiàn)？”（3）學(xué)科專家的建議——“應(yīng)該對(duì)那些要在您所在的學(xué)科領(lǐng)域從事

如何選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)◆學(xué)生有機(jī)會(huì)去實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)；◆使學(xué)生實(shí)踐后能獲得滿足和強(qiáng)化的經(jīng)驗(yàn)；◆學(xué)生力所能及的經(jīng)驗(yàn)。如何選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性：對(duì)于重要的目標(biāo)，要讓學(xué)生有機(jī)會(huì)反復(fù)接觸；順序性：是后學(xué)的經(jīng)驗(yàn)建立在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上；整合性：課程經(jīng)驗(yàn)橫向聯(lián)系。組織經(jīng)驗(yàn)

課程評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)的目的在于檢查課程的實(shí)際效果與預(yù)期的教育目標(biāo)之間的差距。至少進(jìn)行兩次，分別在課程方案實(shí)施前期和后期。課程評(píng)價(jià)內(nèi)容評(píng)價(jià)目標(biāo)實(shí)施起點(diǎn)目標(biāo)模式目標(biāo)模式的變式1.“惠勒模式”：內(nèi)容評(píng)價(jià)目標(biāo)實(shí)施起點(diǎn)目標(biāo)模式目標(biāo)模式的變式1.“惠勒模式”：2.“塔巴模式”（1）診斷需要（2）形成具體的目標(biāo)（3）選擇內(nèi)容（4）組織內(nèi)容（5）選擇教學(xué)活動(dòng)（6）組織教學(xué)活動(dòng)（7）確定評(píng)價(jià)的對(duì)象和方法（8）檢查平衡性和順序性2.“塔巴模式”（1）診斷需要意義（1）提供了一個(gè)課程研究的范式。（2）將評(píng)價(jià)引入課程開發(fā)過程。（3）可以提高幼兒園教育、教學(xué)過程的計(jì)劃性、可控性和可操作性。意義（1）提供了一個(gè)課程研究的范式。批判（1）強(qiáng)調(diào)目標(biāo)行為化有很大局限性；（2）以目標(biāo)為導(dǎo)向的課程開發(fā)是一個(gè)機(jī)械的、封閉的、直線式的系統(tǒng)。批判（1）強(qiáng)調(diào)目標(biāo)行為化有很大局限性；對(duì)目標(biāo)模式的評(píng)價(jià)三對(duì)矛盾1.確定——偶然：事先設(shè)計(jì)－－幼兒的興趣需要，忽視兒童的自主和自由。2.分解——整合：目標(biāo)分解－－幼兒整體的學(xué)習(xí)。3.外顯——內(nèi)隱：技能、行為－－情感、態(tài)度、價(jià)值觀。對(duì)目標(biāo)模式的評(píng)價(jià)三對(duì)矛盾思考：你是如何看待目標(biāo)模式的？思考：你是如何看待目標(biāo)模式的？二、過程模式20世紀(jì)五六十年代后代表人物：英國(guó)的斯坦豪斯代表作：《課程研究與課程編制入門》（1975）過程模式：“課程不應(yīng)該按照某些事先決定的行為目標(biāo)制定出一套‘方案’，然后再進(jìn)行評(píng)價(jià)，而應(yīng)當(dāng)是一個(gè)持續(xù)研究的過程。課程的研究、編制、評(píng)價(jià)不是分別和獨(dú)立的階段，而是一體的，所有這些都集中在課堂實(shí)踐當(dāng)中，教師在其中充當(dāng)最為關(guān)鍵的角色?！倍?、過程模式20世紀(jì)五六十年代后（一）對(duì)目標(biāo)模式的批判1.誤解了知識(shí)的本質(zhì)目標(biāo)模式：現(xiàn)成的、確定的、外在的，需要學(xué)生接受的東西。過程模式：知識(shí)的本質(zhì)在于可以通過知識(shí)的運(yùn)用進(jìn)行創(chuàng)造性思維。思考：什么是知識(shí)？知識(shí)是工具還是目的？（一）對(duì)目標(biāo)模式的批判2.誤解了改善實(shí)踐的過程的本質(zhì)目標(biāo)模式：通過使目的明晰化來改善實(shí)踐。過程模式：通過發(fā)展教師在實(shí)踐中的批判、反思意識(shí)與能力改進(jìn)教學(xué)。2.誤解了改善實(shí)踐的過程的本質(zhì)目標(biāo)模式：通過使目的明晰化來改目標(biāo)模式實(shí)施內(nèi)容目標(biāo)評(píng)價(jià)目標(biāo)模式實(shí)施內(nèi)容目標(biāo)評(píng)價(jià)過程模式實(shí)施內(nèi)容目標(biāo)評(píng)價(jià)過程模式實(shí)施內(nèi)容目標(biāo)評(píng)價(jià)

（二）過程模式的設(shè)計(jì)流程：（1）設(shè)定一般目標(biāo)（2）實(shí)施有創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)（3）論述、反思（4）評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)引起的結(jié)果（二）過程模式的設(shè)計(jì)流程：（1）設(shè)定一般目標(biāo)（三）過程模式的基本內(nèi)容1.內(nèi)容選擇理論基礎(chǔ)：（1）英國(guó)教育哲學(xué)家皮斯特“知識(shí)和教育本身具有內(nèi)在的價(jià)值”只要知識(shí)本身是有價(jià)值的，以此為基礎(chǔ)的課程和教育活動(dòng)就一定有價(jià)值。（三）過程模式的基本內(nèi)容1.內(nèi)容選擇（2）拉斯鑒別教育活動(dòng)內(nèi)在價(jià)值的12條標(biāo)準(zhǔn)：自主選擇、探究、照顧差異性、審查現(xiàn)有觀點(diǎn)、真實(shí)的情境、應(yīng)用與掌握、分享······（2）拉斯鑒別教育活動(dòng)內(nèi)在價(jià)值的12條標(biāo)準(zhǔn)：（3）皮亞杰、布魯納建構(gòu)主義心理學(xué)兒童的心理結(jié)構(gòu)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)（3）皮亞杰、布魯納建構(gòu)主義心理學(xué)2.過程原則：學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)建構(gòu)，重視發(fā)現(xiàn)和探究；教師是引導(dǎo)者、咨詢者和參考資料的提供者：

爭(zhēng)議性、中立、討論、無需一致、主持人2.過程原則：3.課程評(píng)價(jià)：應(yīng)以在多大程度上反應(yīng)知識(shí)形式，實(shí)現(xiàn)過程原則為依據(jù)。3.課程評(píng)價(jià)：（四）對(duì)過程模式的評(píng)價(jià)兒童觀：尊重兒童的需要、興趣、已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

教師觀：“松綁”，研究者？教師的素質(zhì)？教育觀：冒險(xiǎn)的教育、開放的、關(guān)注內(nèi)在價(jià)值知識(shí)觀：知識(shí)的工具價(jià)值？實(shí)用性：設(shè)計(jì)？（四）對(duì)過程模式的評(píng)價(jià)兒童觀：尊重兒童的需要、興趣、已有知識(shí)（五）優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)：優(yōu)點(diǎn)：（1）強(qiáng)調(diào)課程的彈性、靈活性（2）重視課程實(shí)施過程（3）積極發(fā)揮教師和兒童在課程中的主動(dòng)性與創(chuàng)造性（五）優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)：優(yōu)點(diǎn)：缺點(diǎn)：（1）目標(biāo)的作用相對(duì)被忽視了，從而使得操作比較困難。（2）對(duì)教師的素質(zhì)要求很高，特別需要教師能領(lǐng)會(huì)和把握課程所要實(shí)現(xiàn)的價(jià)值的核心，并能靈活地利用各種教育資源以引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)，否則就難以保證教育的效果。缺點(diǎn)：由此可見，這兩種模式各有千秋，所以一般主張把目標(biāo)模式和過程模式的長(zhǎng)處結(jié)合起來，進(jìn)行綜合性的課程設(shè)計(jì)。由此可見，這兩種模式各有千秋，所以一般主張把目標(biāo)模式和過程模幼兒園課程的開發(fā)兩種模式之間的動(dòng)態(tài)契合思考：如何把握兩者的優(yōu)點(diǎn)，開發(fā)課程？如何動(dòng)態(tài)考慮教師、幼兒、學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系？幼兒園課程的開發(fā)兩種模式之間的動(dòng)態(tài)契合第二節(jié)幼兒園課程的設(shè)計(jì)取向*課程設(shè)計(jì)：課程的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課程基本要素的性質(zhì)以及這些要素的組織形式或安排。課程的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)者、教師、內(nèi)容課程的基本要素第二節(jié)幼兒園課程的設(shè)計(jì)取向*課程設(shè)計(jì)：課程的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課一、學(xué)科中心取向?qū)W科中心設(shè)計(jì)是最流行、使用最廣泛的課程設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)以知識(shí)為中心設(shè)計(jì)課程，包括的具體類型在所有設(shè)計(jì)中最多，其中最基本的形式包括三種。（一）科目設(shè)計(jì)（P27）（二）學(xué)術(shù)性學(xué)科設(shè)計(jì)（P27）（三）廣域設(shè)計(jì)（P27）一、學(xué)科中心取向?qū)W科中心設(shè)計(jì)是最流行、使用最廣泛的課程設(shè)計(jì)，二、學(xué)習(xí)者中心取向始見于18世紀(jì)盧梭的教育思想。從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的傳統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)兒童的需要和興趣。裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威都強(qiáng)調(diào)兒童中心取向。主要包括以下幾種設(shè)計(jì)：（一）經(jīng)驗(yàn)中心設(shè)計(jì)（