初中語文八上第六單元古詩文整合教學聽課記錄（素材）八上第六單元古詩文整合教學聽課記錄

一、教材分析

本單元的設計選取了統(tǒng)編版教材八年級上冊第六單元其中的四篇，即《〈孟子〉三章》《愚公移山》《周亞夫軍細柳》《詩詞五首》，圍繞“矛盾、困境中的不同選擇，凸顯人的品格與志趣"這一主題進行大單元設計。從主題上來說，這幾篇詩文都與人的品格、志趣、情懷和抱負有關。每一篇作品都是厚重的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的代表，是對學生進行情感、態(tài)度、價值觀教育的優(yōu)秀材料。

從寫作手法來看，本單元的三篇文言文都運用了“對比”的寫作手法。單元整體設計目的使學生明確文章中傳達出的精神，并不只屬于過去某一個時代，而是鮮活的，是與今天的生活息息相關的，這些鮮活的人文精神如何世代傳承，是一個值得每個人深思的問題。

二、聽課記錄

從齊背26課5首古詩出發(fā)，自然地過渡到尋找5首詩創(chuàng)作背景下的共同點，找到了“戰(zhàn)亂、亂世"這些關鍵詞。

任務一中，同學一從文本內容出發(fā)，認為這幾篇文章都講述品德品質，《孟子》與《周亞夫》都提及了仁政思想；同學二從對比、襯托手法出發(fā)，點明愚公的堅韌不拔和智叟的目光短淺；同學三從文化的角度，發(fā)現《孟子》為春秋時期之作，而后幾篇文章均為孟子觀點的印證；同學四從詩歌情感出發(fā)，《漁家傲》《赤壁》表達了懷才不遇之情，《春望》表達了愛國之情，《雁門太守行》則表達了以身報國的志向；同學五就主題的角度，認為這幾篇古詩文都表達了自己對國家的志向，《春望》是憂國憂民之情，《漁家傲》是對現實的不滿；《孟子三章》是大丈夫之志；《愚公移山》與“死于安樂”的觀點有著共同點。

任務二中，同學一講述孟子處于禮崩樂壞的背景之下，選擇了“獨行其道"居天下之廣居……”，表現了他鍥而不舍的精神；愚公在智叟的態(tài)度之下，選擇了堅守自己“曾不若孀妻……”，表現了他的目光長遠、堅持不懈；在細柳軍營與棘門、霸上軍營的對比之下，周亞夫選擇了“介胄之士不拜”，表現了他的恪守軍禮、正直嚴謹；

同學二從《生于憂患》中“得志……"得知孟子奮發(fā)有為乃為“大丈夫”；愚公在僅有5人移山且時間長的基礎上，仍堅守移山選擇，同學了解到了愚公的不怕困難、團結一心。

老師在此基礎之上進行補充梳理和引導，通過“提問90歲的愚公移山為誰？"關注《周亞夫》中出現的不字并請同學朗讀出細柳軍營人的堅定語氣”“提問《生于憂患》仁政的歷史背景"多種驅動性問題總結歸納，得出不同人有不同選擇的觀點。

任務三中，學生一認為景春是市儈的，智叟是鼠目寸光的，愚公之妻是滿足現狀的，劉禮等人是阿諛奉承的，漢文帝是知人善任的明君；學生二認為景春是順從權勢的，換而言之為慕強，智叟是嘲諷且不理解愚公的，愚公的妻子是擔憂關心愚公的，劉禮等人是媚上的，可稱之“以順為正者”，這些人對主人公起到襯托和對比的作用；學生三認為漢文帝和愚公妻子是正襯，劉禮和智叟是反襯。教師對在此過程中通過范讀、總結歸納正襯反襯為橫向對比、假設無智叟和劉禮等人的情況、思考群臣皆驚的“驚"字理解等驅動性問題，引導學生理解次要人物對推動情節(jié)發(fā)展的作用，并導向下一任務問題——哪一選擇更能得到大家的認同？

任務四中，教師先提前讓學生寫下自己的觀點作為作業(yè)，在學完本課的基礎之上進行對比修改，請看法改變的同學和依舊堅定選擇的同學發(fā)表自己的意見。

學生一從支持陶淵明到支持杜甫的選擇，他從文中感受到杜甫、愚公、周亞夫以及孟子的觀點，認為我們不能放松，要堅持奮斗，“天下興亡、匹夫有責”，中學生要為國家貢獻力量；學生二也支持杜甫，她提出觀點——自古英雄多磨難，左宗棠屢戰(zhàn)屢敗卻屢敗屢戰(zhàn)，臣子雖敗，但如果勝利的影響是很深遠的，身為文武大臣應想到黎民百姓；學生三也支持杜甫的思想，他認為大丈夫應堅守仁、禮，亂世中不可因為國家弱而不救亡國家，陶淵明所為并非大丈夫，杜甫所為才是大丈夫思想；學生四提出了不同的意見，她認為雖然杜陶淵明思想是逃避隱居的，看似仿佛是國家有難與個人無關，但是陶淵明的想法何嘗不是一種改變現實的無奈，這也是一種“獨行其道”，是他思想上的“自我救贖”。

在孩子們觀點的“持續(xù)輸出"下，老師也適時總結——杜甫身處泥潭仍奔走疾呼：“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏！嗚呼！何時眼前突兀見此屋？吾廬獨破受凍死亦足！”這是一種舍己為人的精神，我們當然可以選擇獨善其身、獨行其道，請同學們齊讀單元導語，其實單元導語告訴了我們，我們“應該"要有怎樣的選擇？引用鄧稼先、中國力學之父、習近平總書記的話，告訴我們什么才是中國的脊梁?！叭丝梢赃x擇，但在偉大的時代，我們要立何志？”

三、個人感想

（一）閃光點和學習之處

1.教師基本功

一堂好的語文課，是讀和寫的有機結合，周教師的朗讀能力和情境創(chuàng)設能力強，學生能夠身臨其境。在開口之初，就覺得周老師的課一定很吸引人，在上課過程中，周老師運用了提問法、朗讀法等不同方法巧設驅動性問題，引導學生說出自己的觀點和看法。我在一邊聽課一邊搜索周老師，原來周老師是“半路出家"的語文老師，不同的嘗試讓他更加堅定了自己的選擇，不同的經歷也沉淀了他。他對職業(yè)的熱情以及扎實的讀寫基本功，是我要向他看齊的。

2.學生主體作用

大單元教學設計以語文核心素養(yǎng)為綱，以學生的學習為主線，以學生為主體，以任務為導向，本次課充分體現了大單元教學的目標，抓住重點問題，把課講得有溫度和深度。對于同一人物，不同學生有不同的看法，教師是基于學生的學而教，整堂課是學生思維的印記，學生能夠做到在實踐中學習。令我感到意外的是，學生結合時代的特點提出了不同的意見，并且能夠正確地自圓其說，比如出現了“自我救贖”“慕強"這些新奇的宗教用法和心理學詞匯，也提示我要把語文課堂和學生熟悉且能接觸的詞匯進行有機結合，建立起古詩文與現代漢語的聯系，加深學生對古詩文的理解。

3.聯系思維的體現

大單元教學設計要求我們要聚合內容，找到共同主題，在此前提之下，學生能夠進行聯系、歸類和總結答案，比如，任務一中，學生從文本內容、相關性、文化、作者、主題等不同角度對第六單元文章進行歸納和總結；任務三中有學生提到，劉禮等人是媚上的，可稱之“以順為正者”；在前面幾個任務的鋪墊下，學生在任務四中能夠正確地表達出自己的觀點和想法。情景任務能夠做到層次性、整體性、連貫性一以貫之，并且能與核心任務平行。

4.跨學科融合教學

“文史哲不分家。"在任務四的觀點中，我發(fā)現有學生用能夠結合歷史上“左宗棠”的例子，表達自己的觀點，且有一定的深度，我們在平時也可以鼓勵學生進行跨學科融合，更好地讓學生掌握知識并融會貫通。

（二）反思與思考

1.文言文教學疑惑

對于文言文教學，以考定教，我們通常是采用字字到位的方式去理解和翻譯文章，也難免令人感到枯燥，但又確實是行之有效的方法。這次課刷新了我對文言文教學的想法，本次公開課結合了王岱的“戰(zhàn)國四公子"文言文整合思想，采用研究型閱讀的方式讓學生了解第六單元古詩文相關知識，做到了字篇整合，能夠解決問題，并培養(yǎng)學生的高階思維，但是具體操作要視學情來定。

2.大單元整合疑惑

本次課程是一次“沉浸式”聽課，連堂兩節(jié)語文課的形式來進行單元整合教學，因此我對于自己單元整合教學的課程推進方式也有了新的思量，教研員提出的小范圍整合思想可以作為一個嘗試，大膽