人教版數(shù)學一年級上冊第四單元第2課時立體圖形的拼搭聽評課記錄一.基本信息

聽課日期為2023年10月26日，聽課時間為上午第二節(jié)課，授課教師姓名為李明，學科/課程名稱為數(shù)學，班級/年級為一年級（二）班，教學主題或章節(jié)為人教版數(shù)學一年級上冊第四單元“認識圖形”的第2課時“立體圖形的拼搭”。本次聽課旨在通過觀摩教師如何引導學生對立體圖形進行實際拼搭，探究其在低年級數(shù)學教學中的應用策略，以促進教師對動手操作類課程的設計與實施能力提升。

二.課堂觀察記錄

1.教學準備

教師的教學計劃較為清晰，圍繞“立體圖形的拼搭”展開，包含認識常見立體圖形、動手拼搭、分享交流等環(huán)節(jié)。教學資源準備充分，包括教材、彩色立體圖形教具（長方體、正方體、圓柱、球）、活動卡紙、多媒體課件等。教具的多樣性能夠激發(fā)學生的興趣，多媒體課件則通過動態(tài)演示幫助學生直觀理解立體圖形的構成特點，符合一年級學生的認知規(guī)律。

2.教學過程

（1）開始階段（導入新課）

教師以“猜一猜”游戲?qū)?，展示一個由多個小正方體搭建的城堡模型，提問“這些積木是什么形狀的？它們可以怎么搭？”通過實物吸引學生注意力，并自然引出本課主題。導入效果較好，學生能快速回憶已學圖形，但部分學生注意力分散，需要教師適時提醒。

（2）展開階段（教學方法應用）

教師采用“講授+實驗”相結合的方式展開教學。首先通過多媒體展示四種立體圖形的特點，并引導學生用教具觸摸、旋轉(zhuǎn)感知形狀差異。隨后分組發(fā)放卡紙和剪刀，讓學生合作拼搭立體圖形。教師提供任務單，要求小組完成“用8個正方體拼出不同的立體圖形”的挑戰(zhàn)，期間巡視指導，但指導語言不夠精煉，多次重復“看清楚形狀再動手”。小組拼搭過程中，多數(shù)學生能完成任務，但個別學生因缺乏經(jīng)驗導致作品結構松散，教師未能及時示范改進方法。

（3）結束階段（總結作業(yè)）

教師組織學生展示作品并分類歸納，用“誰的作品最穩(wěn)固”“誰的創(chuàng)新最多”等問題引導學生反思?？偨Y環(huán)節(jié)過于簡短，僅強調(diào)“拼搭時要考慮穩(wěn)定性”，未涉及數(shù)學思維拓展。作業(yè)布置為“回家用廢舊材料拼搭立體圖形并拍照”，但未說明具體要求，可能導致作業(yè)質(zhì)量不均。

3.師生互動

師生交流頻率較高，教師通過提問和指令維持互動，但學生主動提問較少。課堂中存在明顯的學生分層：活躍小組能快速完成拼搭并表達想法，而內(nèi)向?qū)W生僅被動跟隨操作。教師對學生的表揚集中在“做得快”“顏色漂亮”等表面性評價，未涉及數(shù)學邏輯的肯定。

4.學生學習狀態(tài)

學生的整體積極性較高，尤其在操作環(huán)節(jié)表現(xiàn)出濃厚興趣，但專注度波動明顯。拼搭時部分學生出現(xiàn)爭搶材料、注意力轉(zhuǎn)移等問題。合作學習方面，小組分工不均，多數(shù)由動手能力強的學生主導，導致其他學生參與度低。

5.課堂管理

課堂紀律整體良好，但教師對突發(fā)行為的處理不夠靈活，如制止學生喧嘩時語氣略顯嚴厲。時間分配上，拼搭環(huán)節(jié)用時過長，導致總結環(huán)節(jié)倉促。課堂節(jié)奏前期較松散，后期因趕進度而加快，影響部分學生理解。

6.教學技術使用

多媒體僅用于展示圖形和任務指令，未發(fā)揮動態(tài)演示立體圖形組合的優(yōu)勢。如通過AR技術讓學生虛擬拼搭，可增強空間感知，但教師未采用。技術支持作用有限，主要依賴傳統(tǒng)教具驅(qū)動教學。

三.教學效果評價

1.目標達成

教學目標設定為“認識長方體、正方體、圓柱、球四種立體圖形，能說出它們的名稱和主要特征；初步學會用多種方式拼搭立體圖形，體驗動手操作的樂趣；培養(yǎng)觀察、比較和合作意識”。從目標明確性看，表述較為清晰，符合一年級學生認知水平，但目標側(cè)重于操作體驗，對數(shù)學概念的抽象理解要求較低，與單元整體目標銜接可更緊密。

學生在課堂中的實際達成情況呈現(xiàn)分層：約80%的學生能正確辨認并說出四種圖形的名稱，但在描述特征時混淆較多，如將“長方體”稱為“大正方體”；約60%的學生能完成簡單的拼搭任務，但獨立創(chuàng)新拼搭能力較弱；全體學生均體驗了動手操作，但對“穩(wěn)定性”“空間組合”等數(shù)學思想的滲透不足，目標達成度與預期存在差距。

主要原因在于教師對目標的分解不夠細致，未設置階梯式評價點。例如，在知識目標達成上，缺乏對圖形特征差異的對比性檢測；在技能目標上，僅關注“能否拼搭”，未關注“拼搭方法的多樣性”。部分學生雖完成任務，但對圖形本質(zhì)的理解尚未深入，可能存在“操作熟練但概念模糊”的現(xiàn)象。

2.知識掌握

（1）對圖形特征的掌握：通過任務單上的“圖形找朋友”練習，發(fā)現(xiàn)學生對圖形名稱的回憶率較高，但具體特征的提取能力不足。如提問“長方體和正方體有什么不同”，多數(shù)學生僅能說出“長方體大，正方體小”，無法準確描述“面是否相等”“角是否直角”等關鍵屬性。這表明教師的教學停留在直觀感知層面，未引導學生建立圖形分類標準。

（2）對拼搭技能的掌握：技能掌握存在顯著差異。能力強的學生能自主運用“逐層疊加”“對稱組合”等方法，而能力弱的學生僅停留在簡單堆疊。教師提供的示范多為單一拼搭方式（如用8個正方體搭長方體），限制了學生的思維拓展。部分小組拼搭的立體圖形雖符合數(shù)量要求，但結構合理性差，反映出空間想象能力發(fā)展不均衡。

記憶情況方面，學生能通過觸覺記憶圖形的“軟硬”“曲直”，但對抽象屬性的記憶依賴性強，如離開教具后難以區(qū)分圓柱和球。這說明知識掌握以感性認識為主，理性抽象過程缺失。教師可通過“圖形特征連連看”“立體圖形對對碰”等游戲強化記憶，但課堂未體現(xiàn)此類設計。

3.情感態(tài)度價值觀

（1）學習興趣與參與度：課堂整體氛圍活躍，拼搭環(huán)節(jié)的學生參與率高達95%，多數(shù)學生表現(xiàn)出對數(shù)學活動的熱情。教師通過“比一比誰搭得最高”“創(chuàng)意設計比賽”等方式激發(fā)興趣，但存在過度強調(diào)競賽性（如“最快完成的小組加星星”）的問題，可能引發(fā)部分學生焦慮。

（2）合作與探究意識：小組拼搭任務促進了合作，但合作質(zhì)量參差不齊。部分小組形成“主次分明”的固定分工，組長壟斷操作機會，組員僅負責傳遞材料；另一些小組則因缺乏規(guī)則導致混亂。教師雖強調(diào)“分工合作”，但未提供具體方法指導（如如何記錄拼搭過程、如何解決分歧），導致合作流于形式。

（3）創(chuàng)新思維與解決問題能力：約30%的學生嘗試拼搭非標準立體圖形（如用球體組合），教師對此類創(chuàng)新行為未給予充分肯定，僅簡單表揚“想法不同”，未引導其思考合理性。當學生遇到拼搭困難時，教師多采用直接示范或提供提示，削弱了學生自主探究的機會。這反映出課堂對“過程性思維”的培養(yǎng)不足，僅關注結果。

（4）審美與生活聯(lián)系：教師展示的城堡模型暗示了立體圖形在生活中的應用，但未引導學生主動發(fā)現(xiàn)。學生完成作品后多關注“顏色是否好看”“大小是否合適”等非數(shù)學屬性，對“圖形組合的美感”缺乏認知。這說明情感態(tài)度目標的滲透僅停留在表面，未與數(shù)學本質(zhì)結合。

總體而言，本課在激發(fā)興趣、培養(yǎng)動手能力方面效果顯著，但存在知識深度不足、思維訓練缺失、合作效率低下等問題。后續(xù)教學需強化抽象思維引導，優(yōu)化合作學習設計，將情感態(tài)度目標融入知識傳授過程，以實現(xiàn)“玩中學”與“思中學”的平衡。

四、總結與建議

1.總體評價

本節(jié)課整體印象為“活躍但淺層”。教師能圍繞“立體圖形的拼搭”設計以動手操作為主的活動，符合一年級學生的年齡特點和認知規(guī)律，課堂氣氛活躍，多數(shù)學生能積極參與到拼搭任務中，體現(xiàn)了較強的實踐性。最突出的優(yōu)點在于教學資源準備充分且多樣，包括不同材質(zhì)的立體圖形、彩色卡紙等，為學生提供了豐富的感官刺激和操作體驗。特別是多媒體課件中動態(tài)展示圖形旋轉(zhuǎn)、分解的過程，有效幫助學生建立了初步的空間觀念。教師也注重營造輕松的學習氛圍，通過游戲化提問和即時表揚維持學生注意力，這些細節(jié)對激發(fā)低年級學生學習興趣具有積極作用。

然而，課堂也存在明顯的“重操作輕思維”傾向，對數(shù)學概念的深度挖掘不足，導致知識目標的達成度與預期存在差距。部分教學環(huán)節(jié)的設計缺乏層次性，未能滿足不同能力學生的學習需求，導致分化現(xiàn)象加劇。課堂管理在節(jié)奏把控上不夠精準，時間分配失衡影響了教學完整性和學生理解深度。此外，師生互動的廣度和深度有待提升，教師主導的指令性交流較多，學生自主探究和深度思考的機會有限?？傮w而言，本節(jié)課在激發(fā)興趣和初步感知層面效果顯著，但在數(shù)學思維培養(yǎng)和知識體系構建方面存在短板。

2.改進建議

（1）優(yōu)化教學目標設計，強化知識深度與思維訓練

建議將教學目標分解為“認知層”“技能層”“思維層”三個維度。在認知層，不僅要求學生識別圖形，還需通過對比活動（如“長方體和正方體的相同點與不同點”）強化屬性記憶；在技能層，可增加“用最少塊數(shù)拼出指定立體圖形”等挑戰(zhàn)性任務，培養(yǎng)優(yōu)化意識；在思維層，需融入空間想象能力的培養(yǎng)，如“想象將正方體沿某條棱切一刀會得到什么圖形”。同時，目標達成評價應增加過程性指標，如“能否用語言描述拼搭思路”“能否從不同角度觀察立體圖形”。

（2）改進教學方法，平衡操作與思維

建議采用“感知—操作—抽象—應用”四步教學模式。第一階段強化直觀感知，通過AR技術或虛擬現(xiàn)實軟件讓學生旋轉(zhuǎn)、拆解立體圖形，觀察面、棱、頂點的變化；第二階段開展結構化拼搭，提供任務單引導學生按“底面—側(cè)面—頂部”的順序搭建，培養(yǎng)空間序列感；第三階段抽象概括，用“點、線、面”的簡化符號描述圖形特征，如用“長方形+長方形+長方形”表示長方體；第四階段聯(lián)系生活，讓學生尋找教室中的立體圖形并記錄其特征。此外，可引入“圖形拼搭日記”等活動，鼓勵學生用圖畫或符號記錄思考過程。

（3）優(yōu)化合作學習設計，提升互動質(zhì)量

建議采用“異質(zhì)分組+明確分工+合作契約”模式。在分組時確保每組包含能力互補的學生（如“觀察型”“動手型”“表達型”），明確分工（如“組長記錄”“記錄員”“匯報員”）；制定合作契約，如“每人至少操作一次”“遇到分歧先討論后求助教師”。教師需提供合作工具（如記錄單、思維導圖模板），巡視時重點觀察小組討論是否圍繞數(shù)學問題展開，而非僅關注作品外觀。對于內(nèi)向?qū)W生，可設計“搭一搭，說一說”的強制表達環(huán)節(jié)，通過同伴互助提升參與度。

（4）強化課堂管理，優(yōu)化時間分配

建議采用“彈性時間塊”策略，將拼搭環(huán)節(jié)細分為“自主探索（10分鐘）—合作深化（8分鐘）—展示交流（7分鐘）”等子環(huán)節(jié)，并預留3分鐘緩沖時間。導入階段通過謎語或?qū)嵨镎故究焖倬劢梗瑴p少無效等待；展開階段對拼搭任務進行可視化分解，如用流程圖展示“選擇圖形—設計方案—動手操作—檢查修正”步驟，幫助學生建立條理。結束環(huán)節(jié)增加“數(shù)學小辯論”（如“長方體和圓柱哪個更容易搭建”）環(huán)節(jié)，延長總結時間，避免虎頭蛇尾。

（5）提升技術支持效果，深化教學體驗

建議引入動態(tài)幾何軟件（如“幾何畫板”簡化版）進行輔助教學，如演示“滑動正方體觀察三視圖”或“組合圓柱形成圓錐的過程”，將抽象概念可視化。同時，開發(fā)微課資源供學生課后復習，如“立體圖形的5種拼搭方法”動畫。教師需提升技術素養(yǎng)，學會利用希沃白板等工具實時展示學生作品、放大關鍵細節(jié)，增強互動性。

3.后續(xù)跟蹤

建議安排后續(xù)聽課跟進，重點關注教師是否落實改進建議，特別是合作學習設計和思維訓練環(huán)節(jié)的實施效果?？刹扇　罢n前微調(diào)—課中觀察—課后復盤”三步法：課前與教師共同修訂教案，明確觀察重點；課中通過錄像記錄關鍵片段，分析師生互動數(shù)據(jù)；課后組織“同課異構”研討，邀請其他教師提供多角度反