部編版八年級(jí)語文上冊(cè)第一學(xué)期公開課聽評(píng)課記錄第六單元《第25課詩詞五首——飲酒(其五)》一.基本信息

2023年10月26日，上午第三節(jié)課，聽課教師張華，學(xué)科為部編版八年級(jí)語文上冊(cè)第一學(xué)期公開課，授課班級(jí)為八年級(jí)（3）班，教學(xué)主題為第六單元《第25課詩詞五首——飲酒(其五)》。本次聽課旨在通過觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)實(shí)踐，探討如何有效落實(shí)古詩教學(xué)中的情感體驗(yàn)與文化傳承，提升學(xué)生的審美鑒賞能力。課堂圍繞陶淵明的《飲酒(其五)》展開，聚焦詩歌的意境營(yíng)造、語言特色及思想內(nèi)涵，結(jié)合八年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)由淺入深的賞析環(huán)節(jié)。聽課人李明，系語文教研組長(zhǎng)，本次聽課目的在于研究古詩教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)與深度對(duì)話策略，為后續(xù)校本教研提供實(shí)踐案例。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備：教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞《飲酒(其五)》的核心意象“采菊東籬下，悠然見南山”展開，分設(shè)“背景導(dǎo)入”“意象解析”“情感升華”“拓展延伸”四個(gè)模塊。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，教材標(biāo)注重點(diǎn)句段，輔以多媒體展示陶淵明生平畫像、東籬圖景及相關(guān)詩詞對(duì)比，教具包括空白畫卷供學(xué)生進(jìn)行意象重構(gòu)。備課體現(xiàn)梯度設(shè)計(jì)，如先通過“你眼中的陶淵明”話題激活舊知，再以“五言詩的韻律特點(diǎn)”為切入點(diǎn)，符合八年級(jí)學(xué)生從形象思維向抽象思維過渡的特點(diǎn)。

2.教學(xué)過程：

-開始階段：教師以“假如你是陶淵明，你會(huì)如何描繪你的田園生活”為情境導(dǎo)入，通過角色扮演激發(fā)興趣，效果顯著。播放古琴版《飲酒(其五)》音頻，引導(dǎo)學(xué)生閉目聆聽后分享感受，從“聲音的悠遠(yuǎn)”自然過渡到“文字的深邃”，銜接流暢。

-展開階段：采用“意象拆解法”解析詩句，如將“南山”拆解為地理標(biāo)志、精神寄托雙重含義，結(jié)合《歸園田居》中的“曖曖遠(yuǎn)人村”形成意象群對(duì)比。教師運(yùn)用啟發(fā)式提問：“‘悠然’如何體現(xiàn)？是動(dòng)作還是心境？”引發(fā)學(xué)生辯論，課堂生成“動(dòng)態(tài)的閑適”“靜態(tài)的淡泊”兩種觀點(diǎn)。小組合作環(huán)節(jié)中，學(xué)生用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)“飲酒-采菊-見山”的邏輯鏈條，教師巡視時(shí)對(duì)小組“將‘心遠(yuǎn)地自偏’與‘獨(dú)與天地精神往來’關(guān)聯(lián)”的獨(dú)到見解給予即時(shí)肯定，體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向。

-結(jié)束階段：總結(jié)環(huán)節(jié)以“陶淵明式的生活態(tài)度在今天”為延伸，播放學(xué)生課前搜集的“現(xiàn)代隱士”案例視頻，作業(yè)設(shè)計(jì)分層次：基礎(chǔ)層抄寫詩句并注解，拓展層創(chuàng)作“我的南山”現(xiàn)代詩。時(shí)間分配上，前兩環(huán)節(jié)占65%，余下35%用于生成性討論，符合古詩教學(xué)“慢品細(xì)讀”規(guī)律。

3.師生互動(dòng)：課堂交流頻率達(dá)每分鐘12次，教師提問覆蓋80%學(xué)生，如“‘采菊’動(dòng)作細(xì)節(jié)暗示什么？”等開放性問題，引發(fā)學(xué)生搶答?；?dòng)質(zhì)量體現(xiàn)在追問設(shè)計(jì)上，如對(duì)“心遠(yuǎn)”的解讀，教師先肯定“遠(yuǎn)離塵世”的普遍理解，再追問“陶淵明為何選擇‘南山’而非其他山川？”，逐步引導(dǎo)學(xué)生觸及“隱逸精神與自然契合”的核心。學(xué)生反應(yīng)以肢體語言和即時(shí)反饋為主，如聽到“采菊”時(shí)有人比劃動(dòng)作，討論“悠然”時(shí)搖頭晃腦誦讀。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)：整體專注度達(dá)90%，尤其在意象重構(gòu)環(huán)節(jié)，學(xué)生用彩色粉筆在畫卷上分層標(biāo)注“視覺畫面”“情感色彩”“文化符號(hào)”，合作中表現(xiàn)出高度投入。合作學(xué)習(xí)呈現(xiàn)“4+1”模式，即四人小組討論，推選代表匯報(bào)，教師補(bǔ)充評(píng)價(jià)。典型案例是某小組將“飛鳥相與還”譯為“鳥兒結(jié)伴歸巢”，教師補(bǔ)充“與《歸園田居》‘羈鳥戀舊林’形成呼應(yīng)”，強(qiáng)化文本關(guān)聯(lián)性。

5.課堂管理：課堂紀(jì)律以“靜動(dòng)結(jié)合”為特征，討論時(shí)允許適度討論聲，但教師用“安靜信號(hào)”手勢(shì)（豎起食指）調(diào)控喧嘩。時(shí)間管理精準(zhǔn)，如小組展示控制在3分鐘內(nèi)，超時(shí)即由預(yù)備鈴提醒。節(jié)奏控制上，前半段“慢進(jìn)”注重意象品讀，后半段“快切”推進(jìn)主題升華，形成“張弛有度”的課堂韻律。

6.教學(xué)技術(shù)使用：多媒體呈現(xiàn)與板書設(shè)計(jì)形成互補(bǔ)，如用希沃白板展示“東籬圖”時(shí)疊加“朝霞”“南山”等圖層，動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)“見南山”的視覺轉(zhuǎn)化。技術(shù)支持作用體現(xiàn)在：一是在“陶淵明生平”微課中，通過時(shí)間軸可視化其人生轉(zhuǎn)折點(diǎn)與詩作關(guān)聯(lián)；二是利用課堂互動(dòng)平臺(tái)投票統(tǒng)計(jì)“最認(rèn)同的句子”，實(shí)時(shí)生成數(shù)據(jù)，為分層討論提供依據(jù)。技術(shù)使用未喧賓奪主，始終圍繞“技術(shù)為理解服務(wù)”原則。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成：本課教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為三個(gè)維度：知識(shí)目標(biāo)（理解《飲酒(其五)》的詩歌意象、語言特色及陶淵明的隱逸思想）、能力目標(biāo)（培養(yǎng)學(xué)生詩歌鑒賞方法，如意象分析、情感體悟、比較閱讀）、情感目標(biāo)（感受詩人超脫世俗的人生態(tài)度，建立文化認(rèn)同）。目標(biāo)表述清晰且符合八年級(jí)學(xué)情，特別是將“思想內(nèi)涵”分解為“個(gè)人選擇與社會(huì)批判”的層次，既不過于拔高，也避免了泛化說教。從課堂觀察數(shù)據(jù)看，目標(biāo)達(dá)成度較高：85%的學(xué)生能準(zhǔn)確復(fù)述“采菊東籬下，悠然見南山”的意境畫面，92%的學(xué)生在小組討論中運(yùn)用“意象拆解法”解讀詩句，說明知識(shí)目標(biāo)基本達(dá)成；能力目標(biāo)方面，通過“將詩句改寫成現(xiàn)代散文”的練習(xí)，發(fā)現(xiàn)60%的學(xué)生能初步把握詩歌的凝練性與情感張力，但長(zhǎng)句轉(zhuǎn)化的準(zhǔn)確性有待加強(qiáng)，這反映能力目標(biāo)的達(dá)成呈現(xiàn)良好發(fā)展態(tài)勢(shì)；情感目標(biāo)達(dá)成最為顯著，課堂生成性評(píng)價(jià)顯示，78%的學(xué)生在“假如你是陶淵明”的角色扮演中，能自然流露出對(duì)“心遠(yuǎn)地自偏”的理解，課后延伸作業(yè)中，有5名學(xué)生主動(dòng)提交了以“現(xiàn)代隱士”為主題的周記，表明文化認(rèn)同的種子已開始萌芽。目標(biāo)適切性的驗(yàn)證來自學(xué)生的即時(shí)反饋，如某學(xué)生在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)提出“詩人是否真的超脫？‘久在樊籠里’的掙扎是否被忽略？”，教師能敏銳捕捉這一質(zhì)疑，將其引入拓展討論，說明目標(biāo)設(shè)定兼顧了認(rèn)知深度與價(jià)值辯證。

2.知識(shí)掌握：在知識(shí)點(diǎn)理解層面，教師通過“意象階梯式提問法”實(shí)現(xiàn)深度記憶。例如，先提問“菊的象征意義”，再追問“為何是東籬的菊？”，最后升華至“菊與陶淵明人格的契合”，形成認(rèn)知鏈條。課堂測(cè)試中，基礎(chǔ)題（如詩句填空）正確率達(dá)98%，理解題（如解釋“心遠(yuǎn)地自偏”的辯證關(guān)系）正確率82%，說明學(xué)生對(duì)核心意象和思想內(nèi)涵的記憶較為牢固。技能掌握方面，比較閱讀能力的培養(yǎng)尤為突出。教師將《飲酒(其五)》與《歸園田居·其一》進(jìn)行結(jié)構(gòu)對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“由游到隱”的情感遞進(jìn)，多數(shù)學(xué)生能總結(jié)出“《飲酒》重心境，《歸園田居》重場(chǎng)景”的結(jié)論，但部分學(xué)生在分析語言特色時(shí)，仍停留在“五言詩對(duì)仗工整”的表面描述，缺乏對(duì)“自然白描”與“哲理思辨”差異的精準(zhǔn)把握。技能訓(xùn)練的不足體現(xiàn)在課堂生成的問題中，如學(xué)生普遍對(duì)“‘悠然’的動(dòng)態(tài)感如何捕捉”的討論不夠深入，反映出對(duì)詩歌語言錘煉的敏感度培養(yǎng)尚需加強(qiáng)。教師對(duì)此的處理值得肯定，通過展示“悠然”的書法演變視頻，讓學(xué)生直觀感受筆畫舒展與心境閑適的關(guān)聯(lián)，這種由形入神的轉(zhuǎn)化訓(xùn)練，為后續(xù)技能提升奠定了基礎(chǔ)。記憶策略上，教師推廣的“關(guān)鍵詞串聯(lián)法”（如“南山-悠然-心遠(yuǎn)”）效果明顯，課后隨堂抽測(cè)顯示，使用此方法的學(xué)生能更快回憶起詩句關(guān)鍵信息，說明知識(shí)遷移能力得到初步訓(xùn)練。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀：課堂在情感態(tài)度價(jià)值觀培養(yǎng)上呈現(xiàn)“浸潤(rùn)式”特點(diǎn)。教師未直接宣講“隱逸精神”的普適性，而是通過“情境鏈設(shè)計(jì)”實(shí)現(xiàn)價(jià)值滲透：從導(dǎo)入環(huán)節(jié)的“理想生活頭腦風(fēng)暴”，到討論環(huán)節(jié)的“陶淵明與當(dāng)代人的精神對(duì)話”，最終落腳于作業(yè)設(shè)計(jì)的“我的精神家園”寫作任務(wù)。這種漸進(jìn)式引導(dǎo)避免了價(jià)值觀教育的生硬感。具體表現(xiàn)如下：其一，課堂氛圍的生成性成果。當(dāng)學(xué)生討論“現(xiàn)代社會(huì)是否需要陶淵明精神”時(shí)，自發(fā)提出“快節(jié)奏生活下，‘心遠(yuǎn)’是心理調(diào)適方式”的觀點(diǎn)，教師能肯定其現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)性，并補(bǔ)充“古人智慧的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化”主題，使價(jià)值討論與生活經(jīng)驗(yàn)深度勾連。其二，差異化情感激發(fā)。對(duì)“久在樊籠里”的掙扎感，教師播放了陶淵明辭官視頻片段，結(jié)合學(xué)生分享的“考試壓力”經(jīng)歷，實(shí)現(xiàn)古今共情，部分學(xué)生流露出“原來圣賢也有煩惱”的驚訝感，這種共情體驗(yàn)是價(jià)值觀內(nèi)化的有效途徑。其三，合作學(xué)習(xí)中的隱性價(jià)值觀塑造。在“詩歌續(xù)寫”環(huán)節(jié)，小組因“續(xù)寫方向分歧”而展開辯論，教師引導(dǎo)其達(dá)成共識(shí)的過程，實(shí)際上是對(duì)“多元理解與團(tuán)隊(duì)協(xié)商”能力的隱性教育。但需關(guān)注的是，部分學(xué)生在表達(dá)對(duì)陶淵明“不食五斗米”的批判態(tài)度時(shí)，教師雖肯定其獨(dú)立思考，但未進(jìn)一步引導(dǎo)辯證看待其“理想主義色彩”，反映出價(jià)值觀引導(dǎo)的深度尚有空間。此外，課堂中“文化自信”的培育較為自然，如通過“中國(guó)隱逸文化史”的微課展示，學(xué)生自發(fā)對(duì)比陶淵明與王維的隱逸差異，自發(fā)產(chǎn)生“中國(guó)文人精神傳承”的認(rèn)同感，這種文化自信的生成，較之教師直接灌輸更為持久?？傮w而言，課堂通過“認(rèn)知活動(dòng)-情感共鳴-行為延伸”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，促進(jìn)了學(xué)生審美、人文、批判性思維等多維度的全面發(fā)展，但價(jià)值觀的深度挖掘與多元性呈現(xiàn)，可作為后續(xù)研究的方向。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)：本節(jié)課呈現(xiàn)出一節(jié)優(yōu)質(zhì)古詩教學(xué)的典范特征，整體印象可以用“意境營(yíng)造深邃、思維激發(fā)有效、價(jià)值滲透自然”來概括。最突出的優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)的“結(jié)構(gòu)性”與“生成性”平衡上。結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)在教學(xué)流程清晰，從“情境激活-意象深挖-主題升華”的邏輯鏈條完整，每個(gè)環(huán)節(jié)的目標(biāo)明確，資源準(zhǔn)備充分，如多媒體與板書的動(dòng)態(tài)配合，都體現(xiàn)了對(duì)古詩教學(xué)規(guī)律的深刻把握。生成性則體現(xiàn)在教師對(duì)課堂偶發(fā)資源的敏銳捕捉與巧妙轉(zhuǎn)化上，如學(xué)生提出的“陶淵明是否真的超脫”質(zhì)疑，被教師精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為深度討論的契機(jī)，這一教學(xué)機(jī)智不僅化解了潛在的認(rèn)知誤區(qū)，更使課堂充滿思辨活力。此外，教師對(duì)八年級(jí)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的把握精準(zhǔn)，如通過“動(dòng)態(tài)的閑適”“靜態(tài)的淡泊”的辯論，引導(dǎo)學(xué)生從多維度理解“悠然”的內(nèi)涵，既尊重了詩歌的朦朧美，又提升了思維的深度。課堂氛圍而專注，師生互動(dòng)頻繁且富有啟發(fā)性，小組合作學(xué)習(xí)流露出較強(qiáng)的探究意識(shí)，這些要素共同構(gòu)成了本節(jié)課的高質(zhì)量表現(xiàn)。值得一提的是，教師在情感態(tài)度價(jià)值觀引導(dǎo)上避免說教，而是通過“現(xiàn)代隱士”案例、學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)分享等途徑，使文化認(rèn)同的培育水到渠成，體現(xiàn)了人文教育的真諦。總體而言，這是一節(jié)符合新課標(biāo)理念、體現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的示范課。

2.改進(jìn)建議：盡管本節(jié)課已達(dá)到較高水準(zhǔn)，但從精益求精的角度出發(fā)，仍可從以下三方面進(jìn)行微調(diào)：其一，在知識(shí)技能的深度挖掘上可適當(dāng)加強(qiáng)。目前課堂對(duì)“五言詩的韻律美”“煉字背后的哲學(xué)思辨”等細(xì)微之處的品味尚顯不足，可考慮增加“詩句平仄體驗(yàn)”等互動(dòng)環(huán)節(jié)，或引入“一詩多譯”的對(duì)比練習(xí)，以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)詩歌語言藝術(shù)的敏感度。例如，在講解“采菊東籬下”時(shí)，可補(bǔ)充“為何是‘采’而非‘摘’”的討論，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注動(dòng)詞的精妙選擇所蘊(yùn)含的生活態(tài)度。其二，課堂時(shí)間分配可進(jìn)一步優(yōu)化。雖然教師已采用分層討論等方式提高效率，但在小組展示環(huán)節(jié)，部分小組因準(zhǔn)備不足導(dǎo)致發(fā)言冗長(zhǎng)，后續(xù)可嘗試引入“限時(shí)關(guān)鍵詞匯報(bào)”機(jī)制，或提前發(fā)放“匯報(bào)框架提示卡”，以保障討論的節(jié)奏感。此外，情感目標(biāo)達(dá)成度的檢測(cè)方式較為間接，建議增加“詩歌意象重構(gòu)”的寫作任務(wù)，通過學(xué)生作品直觀呈現(xiàn)其情感理解與表達(dá)水平。其三，技術(shù)使用的融合性有待提升。目前多媒體呈現(xiàn)多停留在“輔助講解”層面，可探索更具沉浸感的交互技術(shù)，如利用AR技術(shù)復(fù)原東籬菊?qǐng)@場(chǎng)景，或通過在線協(xié)作平臺(tái)實(shí)時(shí)收集學(xué)生對(duì)“心遠(yuǎn)地自偏”的多元解讀，使技術(shù)真正成為激發(fā)深度思考的催化劑。針對(duì)技能掌握的差異性，可考慮課后推送個(gè)性化微課資源，如針對(duì)“詩歌翻譯準(zhǔn)確性”的專項(xiàng)訓(xùn)練，以彌補(bǔ)課堂時(shí)間的局限。

3.后續(xù)跟蹤：建議進(jìn)行一次后續(xù)聽課跟進(jìn)，重點(diǎn)關(guān)注教師在改進(jìn)建議中的落實(shí)情況。具體計(jì)劃如下：首先，聽課前與授課教師共同制定“聚焦改進(jìn)”的觀察清單，明確觀察點(diǎn)為“知識(shí)講解的深度調(diào)整”“小組討論的時(shí)間控制”“技術(shù)融合的創(chuàng)新應(yīng)用”等，確保跟蹤具有針對(duì)性。其次，采用“課前溝通-課中記錄-課后研討”的閉環(huán)形式。課前，通過短時(shí)訪談了解教師的教學(xué)調(diào)整思路；課中，側(cè)重觀察改進(jìn)措施的課堂呈現(xiàn)效果，如新增加的“平仄體驗(yàn)”環(huán)節(jié)是否自然融入；課后，結(jié)合學(xué)生反饋，進(jìn)