小學(xué)班級心理安全氛圍營造策略——基于心理安全感理論本研究旨在健康第一與核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教育改革持續(xù)深化，以及學(xué)生心理健康問題日益凸顯的宏大時(shí)代背景下，通過系統(tǒng)性地整合與重構(gòu)心理安全感理論，深入地、結(jié)構(gòu)化地，探析并構(gòu)建一套適用于我國小學(xué)班級的心理安全氛圍營造策略框架。班級，作為學(xué)生在校期間最主要的學(xué)習(xí)與生活微觀生態(tài)系統(tǒng)，其氛圍質(zhì)量，特別是學(xué)生所能感知到的心理安全程度，已成為深刻影響其學(xué)業(yè)投入、創(chuàng)新行為、社會情感能力乃至終身幸福感的關(guān)鍵性、根源性變量。然而，長期以來，班級管理實(shí)踐，在很大程度上，仍停留在一種以外部紀(jì)律規(guī)訓(xùn)與行為問題干預(yù)為主的反應(yīng)式模式，嚴(yán)重缺乏一種能夠從內(nèi)部出發(fā)、系統(tǒng)性地、前瞻性地，培育學(xué)生敢于提問、勇于試錯(cuò)、樂于表達(dá)的、積極的、支持性的心理環(huán)境的建構(gòu)性方法論。本研究采用質(zhì)性研究中的理論建構(gòu)范式，以埃德蒙森的組織心理安全感理論為核心理論基石，并創(chuàng)造性地，將其與自我決定論、依戀理論等發(fā)展心理學(xué)理論進(jìn)行深度融合與教育場域化的轉(zhuǎn)譯，通過理論演繹與邏輯建構(gòu)，系統(tǒng)性地，構(gòu)建了一個(gè)旨在指導(dǎo)小學(xué)班主任實(shí)踐的策略模型。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：小學(xué)班級心理安全氛圍的營造，并非是教師單一行為的簡單疊加，而是一個(gè)必須由教師的關(guān)鍵行為、同伴的互動(dòng)模式與班級的結(jié)構(gòu)性支持三個(gè)核心維度，相互交織、協(xié)同共振的師—生—場三位一體的生態(tài)系統(tǒng)工程。質(zhì)性分析進(jìn)一步深刻地揭示了該模型的內(nèi)在邏輯：教師，作為安全感的奠基者，其榜樣示范與接納性回應(yīng)是基礎(chǔ)；同伴群體，作為安全感的放大器，其互助規(guī)范與包容文化是關(guān)鍵；而班級的規(guī)則與儀式，作為安全感的固化器，其結(jié)構(gòu)性的支持與保障，則是其可持續(xù)性的根本。本研究的結(jié)論在于，要從根本上，將班級，從一個(gè)僅僅傳遞知識的教學(xué)場所，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)能夠滋養(yǎng)每一個(gè)生命健康成長的精神家園，其核心的、不可或缺的路徑，在于實(shí)現(xiàn)一次深刻的班級治理范式的革命：即必須超越傳統(tǒng)的、以秩序與控制為核心的管理思維，轉(zhuǎn)而構(gòu)建一種以信任、尊重與支持為內(nèi)核的、能夠系統(tǒng)性地，滿足學(xué)生內(nèi)在心理需求的、全新的賦能與培育的生態(tài)哲學(xué)。關(guān)鍵詞：心理安全感；班級氛圍；師生關(guān)系；小學(xué)教育；社會情感學(xué)習(xí)一、引言我們正處在中國基礎(chǔ)教育發(fā)展史上一次深刻的、以促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展為根本宗旨、以提升學(xué)生核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力為核心目標(biāo)的育人方式系統(tǒng)性變革新時(shí)期。特別是隨著雙減政策的深入實(shí)施與全社會對學(xué)生心理健康問題的空前關(guān)注，一個(gè)深刻的、幾乎已成為教育界共識的理念，正以前所未有的力量，被推向課程、教學(xué)與管理改革的最前沿：那就是，教育，必須回歸其育人的本原，學(xué)校，必須成為一個(gè)能夠讓每一個(gè)孩子，都感受到溫暖、尊重與支持的、安全的、健康的成長樂園。在這一宏大的、追求高質(zhì)量與人本化的時(shí)代圖景下，班級，作為學(xué)生在校期間，度過時(shí)間最長、互動(dòng)最為頻繁、情感聯(lián)結(jié)最為深刻的微觀社會單元，其整體的氛圍與氣候，便不再是一個(gè)可有可無的軟環(huán)境，而是被賦予了基礎(chǔ)性的、決定性的、關(guān)乎育人成敗的硬指標(biāo)意義。大量的、跨越數(shù)十年的教育心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)研究，已經(jīng)以海量的、無可辯駁的實(shí)證證據(jù)，向我們揭示了一個(gè)深刻的、幾乎是鐵律般的事實(shí)：即，一個(gè)學(xué)生，在他成長的關(guān)鍵期，其所沉浸的班級氛圍的質(zhì)量，與其在學(xué)業(yè)成就、社交能力、問題解決能力、創(chuàng)造力乃至心理健康水平等一系列關(guān)鍵發(fā)展指標(biāo)上的表現(xiàn)，存在著強(qiáng)大的、顯著的、具有遠(yuǎn)期預(yù)測性的正向關(guān)聯(lián)。然而，在這一極其重要的、關(guān)乎每一個(gè)兒童當(dāng)下幸福與未來發(fā)展的核心議題上，我們的班級管理實(shí)踐，卻依然面臨著一個(gè)深刻的理論與實(shí)踐的斷裂帶。在理論上，我們，普遍地，認(rèn)同愛與尊重的重要性；但在實(shí)踐中，班主任的工作，卻常常，被窄化為一種問題處理與秩序維持的、充滿了救火式疲憊感的事務(wù)性管理。一種根深蒂固的、以控制為底色的管理范式，依然在潛意識中，支配著許多班級的日常運(yùn)作：對錯(cuò)誤的零容忍、對紀(jì)律的強(qiáng)控制、對分?jǐn)?shù)的強(qiáng)關(guān)注。在這種氛圍下，學(xué)生，學(xué)會的，可能不是探究的勇氣，而是沉默的智慧；體驗(yàn)到的，可能不是歸屬的溫暖，而是比較的焦慮。正是在對這一深刻的理想豐滿與現(xiàn)實(shí)骨感的系統(tǒng)性反思中，心理安全感，作為一個(gè)源于組織行為學(xué)、但在教育領(lǐng)域，具有巨大解釋力與應(yīng)用潛力的核心概念，為我們，提供了一把極具穿透力的、能夠破解上述困境的理論鑰匙。由哈佛大學(xué)教授埃米·埃德蒙森所定義的心理安全感，其本質(zhì)，是指在一個(gè)團(tuán)隊(duì)（班級）中，成員們，所共有的一種可以安心地、無所畏懼地，進(jìn)行人際冒險(xiǎn)的信念。在一個(gè)具有高度心理安全的班級里，學(xué)生，會堅(jiān)信，當(dāng)他們提出一個(gè)看似幼稚的問題、分享一個(gè)與眾不同的想法、承認(rèn)自己犯了一個(gè)錯(cuò)誤或是請求他人幫助時(shí)，他們，不會因此，而受到來自教師或同學(xué)的羞辱、懲罰或排擠?？梢哉f，心理安全感，是創(chuàng)新、合作、成長型思維乃至一切深度學(xué)習(xí)，得以發(fā)生的、最為基礎(chǔ)的心理土壤。因此，本研究的核心問題是：我們?nèi)绾文軌颍约皯?yīng)當(dāng)如何，將心理安全感這一相對抽象的、源于成人組織世界的理論構(gòu)念，進(jìn)行系統(tǒng)的教育場域化的轉(zhuǎn)譯與重構(gòu)，從而，為我國廣大的小學(xué)班主任，去提供一套清晰的、可操作的、能夠在日常的班級管理與教學(xué)實(shí)踐中，被穩(wěn)定地、常規(guī)化地，加以運(yùn)用的氛圍營造策略體系？這一策略體系，應(yīng)該包含哪些核心的、相互關(guān)聯(lián)的維度？每一個(gè)維度之下，又具體地，對應(yīng)著哪些看得見、摸得著的、有堅(jiān)實(shí)理論依據(jù)支撐的教師行為與班級實(shí)踐？二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對小學(xué)班級心理安全氛圍的營造策略，進(jìn)行系統(tǒng)性的建構(gòu)與論證，有必要對作為本研究理論基石的心理安全感理論的內(nèi)涵與生成機(jī)制、作為本研究核心實(shí)踐領(lǐng)域的班級氛圍與師生關(guān)系的已有研究，以及國內(nèi)外在將心理安全感理念，應(yīng)用于教育教學(xué)情境的探索性成果與尚存局令，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。心理安全感，作為一個(gè)由組織管理學(xué)家埃米·埃德蒙森，通過對醫(yī)院手術(shù)團(tuán)隊(duì)的長期田野觀察，而開創(chuàng)性地，提煉出的理論構(gòu)念，其核心，深刻地，挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)管理學(xué)中，那種認(rèn)為壓力與恐懼，是提升績效的驅(qū)動(dòng)力的線性思維。埃德蒙森的開創(chuàng)性研究發(fā)現(xiàn)，那些報(bào)告了更多醫(yī)療失誤的團(tuán)隊(duì)，其真實(shí)的醫(yī)療事故率，反而更低。其背后的深刻原因在于，這些團(tuán)隊(duì)，擁有更高的心理安全感，團(tuán)隊(duì)成員，敢于暴露自己的錯(cuò)誤與困惑，從而，使得錯(cuò)誤，能夠被及時(shí)地，發(fā)現(xiàn)、討論與修正，整個(gè)團(tuán)隊(duì)，因此，進(jìn)入了一個(gè)從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)的、良性的持續(xù)改進(jìn)循環(huán)。埃德蒙森進(jìn)一步指出，心理安全感的生成，在很大程度上，取決于領(lǐng)導(dǎo)者的關(guān)鍵行為。一個(gè)能夠營造高心理安全感的領(lǐng)導(dǎo)者，必須系統(tǒng)性地，展現(xiàn)出三種核心行為特質(zhì)：其一，將工作，定性為學(xué)習(xí)問題，而非執(zhí)行問題，從而，為不確定性與犯錯(cuò)的可能性，提供合法性；其二，承認(rèn)自己也會犯錯(cuò)，通過榜樣示范，來降低他人暴露脆弱的心理成本；其三，展現(xiàn)好奇心，并積極提問，從而，創(chuàng)造一種鼓勵(lì)發(fā)聲與參與的互動(dòng)氛圍。這一經(jīng)典理論，為本研究，將班主任的角色，從一個(gè)管理者，重新定位為一個(gè)心理安全感的首席營造官，提供了深刻的理論原點(diǎn)。將研究的視野，聚焦于教育領(lǐng)域，雖然，心理安全感這一術(shù)語，被直接使用的頻率，尚不高，但與其內(nèi)涵，高度相關(guān)的、大量的關(guān)于班級氛圍、師生關(guān)系與同伴關(guān)系的研究，早已汗牛充棟，并共同地，指向了同一個(gè)核心結(jié)論：即，一個(gè)積極的、支持性的、溫暖的社會心理環(huán)境，是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的、不可或-缺的生態(tài)前提。其中，師生關(guān)系的研究，深刻地，借鑒了約翰·鮑爾比的依戀理論。該理論指出，教師，特別是對于低年級的小學(xué)生而言，在很大程度上，扮演著一個(gè)替代性的依戀對象的角色。當(dāng)教師，能夠?yàn)閷W(xué)生，提供一種穩(wěn)定、可預(yù)測、充滿溫暖與接納的關(guān)愛時(shí)，學(xué)生，便能與教師，建立起一種安全的依念關(guān)系。在這種關(guān)系中，學(xué)生，會將教師，視為一個(gè)可以信賴的安全基地，從而，敢于，從這個(gè)基地出發(fā)，去進(jìn)行更為大膽的探索（即，學(xué)習(xí)與社交的冒險(xiǎn)），并在遇到挫折時(shí)，退回到這個(gè)基地，來尋求安慰與支持。近年來，隨著心理安全感理論，在組織管理學(xué)界的影響力日益擴(kuò)大，一些前沿的教育研究者，也開始，嘗試性地，將其，引入到對學(xué)校與課堂的分析之中。這些探索性的研究，初步地，證明了，學(xué)生在班級中所感知到的心理安全感水平，與其課堂參與度、提問行為的頻率、創(chuàng)造性思維的表現(xiàn)以及對學(xué)校的歸屬感，都存在著顯著的正向關(guān)聯(lián)。這些研究，極大地，拓展了心理安全感理論的應(yīng)用邊界，為本研究的展開，提供了寶貴的、前期的實(shí)證支持。然而，在肯定這些豐富探索巨大價(jià)值的同時(shí)，我們必須清醒地看到，在構(gòu)建一個(gè)系統(tǒng)的、操作性的、尤其是在中國文化情境下，具有高度適切性的小學(xué)班級心理安全氛圍營造策略體系上，現(xiàn)有的研究，依然存在著顯著的深化空間。首先，在理論框架的整合性上，現(xiàn)有的研究，多是單點(diǎn)式的，即，或是，側(cè)重于師生關(guān)系，或是，側(cè)重于同伴互動(dòng)，而嚴(yán)重缺乏，像本研究一樣，系統(tǒng)性地，將埃德蒙森的心理安全感理論，作為頂層的、統(tǒng)攝性的整合框架，并將師生互動(dòng)、同伴互動(dòng)與班級結(jié)構(gòu)等多個(gè)維度，都作為其下位的、相互關(guān)聯(lián)的子系統(tǒng)，來進(jìn)行一體化的、系統(tǒng)的策略建構(gòu)。其次，在策略體系的操作性上，許多研究，多是停留在理念倡導(dǎo)的層面（如，教師要關(guān)愛學(xué)生），而對于，如何將這些高位的理念，翻譯為班主任，在日常的、具體的、甚至是非常微觀的言語與行為層面上，可以照著做的、清晰的操作指南，則普遍地，存在著巨大的空白。最后，在文化情境的適切性上，直接，將源于西方個(gè)體主義與平等主義文化背景的心理安全感理論，應(yīng)用于深受集體主義與師道尊嚴(yán)文化傳統(tǒng)影響的中國課堂，其必然，會面臨著需要進(jìn)行本土化轉(zhuǎn)譯的深刻挑戰(zhàn)。例如，如何，在維護(hù)教師權(quán)威與鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑之間，尋找到一種微妙的平衡?；谝陨戏治觯狙芯康那腥朦c(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究視角的理論整合性。本研究的核心創(chuàng)新，在于創(chuàng)造性地，將組織行為學(xué)中的心理安全感理論，作為元理論，來系統(tǒng)性地，整合發(fā)展心理學(xué)中的依戀理論、自我決定論等經(jīng)典理論，致力于構(gòu)建一個(gè)更具整體性與解釋力的、關(guān)于班級氛圍營造的全新理論框架。第二，研究目標(biāo)的實(shí)踐建構(gòu)性。本研究將明確地，將研究的最終旨?xì)w，落腳于策略的建構(gòu)之上，致力于超越是什么與為什么的理論探討，而直接地，回答怎么辦這一廣大一線班主任，最為關(guān)切的實(shí)踐性難題，力圖為他們，提供一份可以直接賦能其日常工作的行動(dòng)手冊。第三，研究內(nèi)容的本土適應(yīng)性。本研究，將在整個(gè)策略體系的建構(gòu)過程中，充分地，考慮到中國教育的文化情境與現(xiàn)實(shí)生態(tài)，致力于在國際先進(jìn)理論與中國本土實(shí)踐之間，架設(shè)一座能夠有效對話與深度融合的橋梁。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過對心理安全感及其相關(guān)理論的系統(tǒng)性整合與教育場域化轉(zhuǎn)譯，來為我國小學(xué)班主任，建構(gòu)一套科學(xué)的、可操作的、本土化的班級心理安全氛圍營造策略體系。鑒于本研究的本質(zhì)，并非是要去檢驗(yàn)一個(gè)預(yù)設(shè)的因果假設(shè)，而是一個(gè)旨在生成理論、建構(gòu)模型、并為實(shí)踐提供行動(dòng)框架的、具有強(qiáng)烈建構(gòu)性與生發(fā)性的探究過程，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的理論建構(gòu)法。這一研究路徑，通過對現(xiàn)有相關(guān)理論的深度梳理、批判性反思、邏輯演繹與創(chuàng)造性整合，能夠在堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)上，針對特定的實(shí)踐領(lǐng)域，提出具有創(chuàng)新性的、內(nèi)在邏輯自洽的理論模型或策略框架，是進(jìn)行本研究此類，旨在為實(shí)踐尋路、為理論拓新的探究的、最為科學(xué)和適切的研究選擇。本研究的數(shù)據(jù)來源，主要由三大部分構(gòu)成。其一，是核心理論文本。這主要包括，埃米·埃德蒙森關(guān)于心理安全感的開創(chuàng)性著作與核心學(xué)術(shù)論文，以及德西與瑞安關(guān)于自我決定論、鮑爾比與安斯沃斯關(guān)于依戀理論、卡羅爾·德韋克關(guān)于成長型思維等一系列，與本研究主題密切相關(guān)的、經(jīng)典的、元理論級別的心理學(xué)文獻(xiàn)。對這些核心理論的深度研讀與解構(gòu)，是本研究進(jìn)行一切后續(xù)建構(gòu)的理論基石。其二，是相關(guān)的實(shí)證研究文獻(xiàn)。這主要指，國內(nèi)外，在心理安全感、班級氛圍、師生關(guān)系、同伴關(guān)系、社會情感學(xué)習(xí)等相關(guān)領(lǐng)域，已發(fā)表的、經(jīng)過同行評議的高質(zhì)量實(shí)證研究論文。對這些實(shí)證研究的系統(tǒng)性綜述，能夠?yàn)楸狙芯康牟呗越?gòu)，提供來自實(shí)踐檢驗(yàn)的、豐富的證據(jù)支持。其三，是政策文件與優(yōu)秀教育案例。這包括，我國近年來，頒布的關(guān)于學(xué)生心理健康、師德師風(fēng)建設(shè)、班主任工作等方面的政策文件，以及在各類教育媒體上，所報(bào)道的、被公認(rèn)為在班級氛圍營造上，取得了卓越成就的優(yōu)秀班主任的敘事案例。對這些本土化文本的分析，能夠極大地，增強(qiáng)本研究所建構(gòu)的策略體系的現(xiàn)實(shí)針對性與文化適切性。本研究的數(shù)據(jù)分析與模型建構(gòu)過程，是一個(gè)系統(tǒng)的、迭代的、充滿了邏輯推理與創(chuàng)造性聯(lián)結(jié)的三階段過程。第一階段：理論的解構(gòu)與轉(zhuǎn)譯。在這一階段，我們的核心任務(wù)，是將作為源理論的、組織行為學(xué)領(lǐng)域的心理安全感理論，進(jìn)行一次徹底的解構(gòu)。我們將系統(tǒng)性地，提煉出構(gòu)成該理論的核心要素（如，領(lǐng)導(dǎo)者的關(guān)鍵行為、團(tuán)隊(duì)的互動(dòng)規(guī)范等）、生成機(jī)制（如，從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)的循環(huán)）與結(jié)果變量（如，創(chuàng)新、績效等）。然后，我們將運(yùn)用類比推理的方法，將這些源于企業(yè)團(tuán)隊(duì)的要素，系統(tǒng)性地，轉(zhuǎn)譯為能夠適用于小學(xué)班級這一全新情境的教育話語。例如，將團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者，轉(zhuǎn)譯為班主任；將團(tuán)隊(duì)成員，轉(zhuǎn)譯為學(xué)生；將團(tuán)隊(duì)績效，轉(zhuǎn)譯為學(xué)生的全面發(fā)展。第二階段：多理論的整合與豐富。在完成了對核心理論的轉(zhuǎn)譯之后，我們，將引入自我決定論與依戀理論，作為豐富與深化我們模型的輔助性理論透鏡。我們將系統(tǒng)性地，去探究，一個(gè)具有高度心理安全的班級，是如何，通過其具體的實(shí)踐，來系統(tǒng)性地，滿足學(xué)生的自主、勝任、關(guān)系這三大基本心理需求的（自我決定論視角）；以及，班主任，是如何，通過其溫暖、接納、穩(wěn)定的行為，來扮演安全基地的角色，從而，為學(xué)生的探索行為，提供情感支持的（依戀理論視角）。通過這一多理論對話的過程，本研究所建構(gòu)的策略體系，其理論根基，將變得更為深厚與立體。第三階段：策略體系的建構(gòu)與結(jié)構(gòu)化。在完成了充分的理論整合之后，我們將進(jìn)入最終的模型建構(gòu)階段。我們將把在前兩個(gè)階段，所生成的大量的、零散的策略點(diǎn)，進(jìn)行系統(tǒng)性的歸納、分類與結(jié)構(gòu)化。我們將自下而上地，從這些具體的策略中，提煉出幾個(gè)能夠統(tǒng)攝全局的、具有高度概括性的核心維度。最終，我們將這些維度，有機(jī)地，組織為一個(gè)內(nèi)在邏輯清晰、層次分明、且具有高度操作性的師—生—場三位一體的策略框架模型，并對該模型的每一個(gè)維度與具體的策略點(diǎn)，進(jìn)行詳盡的、深入的理論闡釋與實(shí)踐舉例說明。五、研究結(jié)果與討論通過對心理安全感理論及其相關(guān)發(fā)展心理學(xué)理論的系統(tǒng)性整合與教育場域化轉(zhuǎn)譯，本研究的核心成果，在于成功地，為我國小學(xué)班主任，建構(gòu)了一套旨在系統(tǒng)性營造班級心理安全氛圍的、內(nèi)在邏輯嚴(yán)密、結(jié)構(gòu)層次清晰、且極具實(shí)踐操作性的師—生—場三位一體策略框架。該框架，深刻地，揭示了班級心理安全氛圍的生成，并非是某一單一因素作用的結(jié)果，而是一個(gè)必須由教師這一關(guān)鍵主體、同伴這一關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與班級這一支持性環(huán)境，三者之間，形成良性互動(dòng)、協(xié)同共振，才能最終得以實(shí)現(xiàn)的、復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的生態(tài)系統(tǒng)工程。本部分，將對這一策略框架的三個(gè)核心維度及其下屬的具體策略，進(jìn)行系統(tǒng)的呈現(xiàn)與深入的理論詮釋。本研究構(gòu)建的策略框架的第一個(gè)核心維度是：師：班主任作為心理安全感的奠基者與首席榜樣。大量的組織行為學(xué)與教育心理學(xué)研究，都高度一致地證明，在一個(gè)團(tuán)隊(duì)或班級中，領(lǐng)導(dǎo)者的行為，是決定其心理安全感水平的、最為關(guān)鍵的、單一性的預(yù)測變量。班主任，作為班級這一微觀社會中，擁有最大權(quán)力與影響力的法定領(lǐng)導(dǎo)者，其一言一行，都在無時(shí)無刻地，為整個(gè)班級的人際交往規(guī)則與情感基調(diào)，設(shè)定著基準(zhǔn)與風(fēng)向標(biāo)。因此，營造心理安全氛圍的起點(diǎn)，必然，也必須，始于班主任自身的、深刻的角色認(rèn)知轉(zhuǎn)型與系統(tǒng)的關(guān)鍵行為修煉。策略一：示范性脆弱：公開承認(rèn)自己的無知與錯(cuò)誤。這是班主任，能夠撬動(dòng)班級心理安全氛圍的、最為強(qiáng)大的破冰行為。在一個(gè)深受師道尊嚴(yán)文化影響的傳統(tǒng)觀念中，教師，往往，被期待扮演一個(gè)全知全能的角色。然而，正是這種對完美的追求，無形中，為學(xué)生，設(shè)定了一個(gè)不容犯錯(cuò)的、令人窒息的高標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)敢于在學(xué)生面前，坦然地說出這個(gè)問題，老師也不是很懂，讓我們一起來研究一下吧、或是哎呀，對不起同學(xué)們，老師剛才，把這個(gè)字，寫錯(cuò)了的班主任，其所傳遞出的，是一種極其深刻和解放性的潛臺詞：在這個(gè)教室里，犯錯(cuò)，是被允許的；不完美，是被接納的。。這種由最高權(quán)威，所做出的示范性脆弱，能夠極大地，降低學(xué)生，在暴露自己的無知與錯(cuò)誤時(shí)，所預(yù)期的人際風(fēng)險(xiǎn)，從而，從根本上，鼓勵(lì)他們，敢于提問、敢于嘗試。策略二：學(xué)習(xí)性定性：將班級工作，重新定義為一場共同的探險(xiǎn)。根據(jù)心理安全感理論，領(lǐng)導(dǎo)者，如何定性團(tuán)隊(duì)所面臨的任務(wù)，直接影響著成員的行為模式。如果班主任，總是將學(xué)習(xí)，定性為一場旨在獲取正確答案的表現(xiàn)性任務(wù)，那么，學(xué)生，自然，會傾向于隱藏自己的困惑，而只呈現(xiàn)自己有把握的一面。相反，如果班主任，能夠持續(xù)地，用一種學(xué)習(xí)性的話語，來為班級的日?；顒?dòng)，進(jìn)行重新框架，例如，將一次考試，稱為一次幫助我們，發(fā)現(xiàn)自己哪里還需要進(jìn)步的‘尋寶游戲’；將一個(gè)難題，稱為一個(gè)邀請我們?nèi)?，一起來挑?zhàn)的‘大怪獸’，那么，整個(gè)班級的氛圍，就會從一種評判性的、令人緊張的氛圍，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N探索性的、令人興奮的氛圍。在這種氛圍中，困難與錯(cuò)誤，不再是失敗的象征，而是學(xué)習(xí)與成長的、必不可少的、寶貴的機(jī)會。策略三：接納性回應(yīng)：對學(xué)生的提問、想法與錯(cuò)誤，給予無條件的積極關(guān)注。班主任，對學(xué)生人際冒險(xiǎn)行為的即時(shí)回應(yīng)，是塑造其后續(xù)行為的、最為直接的強(qiáng)化物。當(dāng)一個(gè)學(xué)生，鼓起勇氣，提出了一個(gè)看似離題的問題時(shí)，一個(gè)能夠營造心理安全的班主任，其回應(yīng)，絕非是這個(gè)問題，和我們現(xiàn)在講的無關(guān)，而更可能是，這是一個(gè)非常有意思的角度，謝謝你，提醒了我們，還可以從這個(gè)方向來思考。當(dāng)一個(gè)學(xué)生，在回答問題時(shí)，給出了一個(gè)錯(cuò)誤的答案時(shí)，其回應(yīng)，絕非是錯(cuò)了！誰再來？，而更可能是，雖然，這個(gè)答案，不完全準(zhǔn)確，但我很欣賞你，剛才思考的過程。你能，再多說說，你是怎么想到這里的嗎？。這種，始終將關(guān)注的焦點(diǎn)，從對結(jié)果的評判，轉(zhuǎn)向?qū)^程的欣賞與好奇的回應(yīng)模式，深刻地，向?qū)W生，傳遞了一個(gè)信息：你的思考本身，比你的答案，更被我看重；你的人，比你的表現(xiàn)，更重要。這，正是依戀理論中，安全基地功能的、最為核心的體現(xiàn)。本研究構(gòu)建的策略框架的第二個(gè)核心維度是：生：同伴關(guān)系作為心理安全感的放大器與培育皿。如果說，班主任的行為，為班級的心理安全感，設(shè)定了基調(diào)，那么，學(xué)生之間的、日常的、大量的同伴互動(dòng)，則是將這一基調(diào)，進(jìn)行放大或削弱的、最為關(guān)鍵的環(huán)境變量。一個(gè)僅僅擁有慈愛的教師，但卻充滿了嘲笑、排擠與惡意競爭的班級，其整體的心理安全感水平，必然是低下的。因此，系統(tǒng)性地，去引導(dǎo)、塑造并管理積極的同伴關(guān)系，是班級心理安全氛圍營造中，與教師行為同等重要的、不可或-缺的另一極。策略一：規(guī)范性約束：建立并堅(jiān)決執(zhí)行對不尊重行為的‘零容忍’規(guī)則。心理安全感，首先，源于物理與情感上的基本安全。班主任，必須在學(xué)期之初，就與全班學(xué)生，共同地，制定一套關(guān)于人際交往的、清晰的、所有人都必須遵守的班級公約。其中，必須明確地，將嘲笑他人的錯(cuò)誤或提問、給同學(xué)起帶有侮辱性的綽號、在小組合作中，排擠或忽視某位同學(xué)等行為，定義為不可接受的、需要承擔(dān)明確后果的違規(guī)行為。這種硬的制度約束，其深刻的意義，在于為班級的心理安全，劃定一條所有人都清晰可見的底線，從而，為那些相對弱勢的、內(nèi)向的、更容易受到傷害的學(xué)生，提供一個(gè)最為基礎(chǔ)的制度性保護(hù)。策略二：結(jié)構(gòu)性合作：設(shè)計(jì)高度互賴的、而非競爭性的學(xué)習(xí)任務(wù)。大量的社會心理學(xué)研究證明，減少群體間偏見與沖突的、最為有效的路徑，是為他們，設(shè)定一個(gè)必須合作才能完成的超ordinategoal（上位目標(biāo)）。班主任，應(yīng)在日常的教學(xué)設(shè)計(jì)中，有意識地，減少那些，會引發(fā)學(xué)生之間零和博弈的、過度強(qiáng)調(diào)個(gè)體排名的競爭性活動(dòng)，轉(zhuǎn)而，大量地，引入合作性學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)。例如，拼圖學(xué)習(xí)法、小組探究項(xiàng)目等。在這些活動(dòng)中，每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特貢獻(xiàn)，都是整個(gè)小組，取得成功所必需的，從而，學(xué)生之間，會自然地，形成一種一榮俱榮、一損俱損的利益共同體。這種結(jié)構(gòu)性的互賴，能夠極大地，促進(jìn)學(xué)生之間的相互支持、相互欣賞與相互幫助。策略三：技能性賦能：系統(tǒng)性地，開展社會情感學(xué)習(xí)課程。積極的同伴關(guān)系，并不僅僅是沒有沖突，更是一種能夠進(jìn)行建設(shè)性溝通與合作的、積極的能力。然而，這種能力，并非是天生的，而是需要被教導(dǎo)與練習(xí)的。班主任，應(yīng)在班會課等時(shí)間，系統(tǒng)性地，為學(xué)生，提供社會情感學(xué)習(xí)的課程模塊。例如，通過角色扮演，來教導(dǎo)學(xué)生，如何進(jìn)行積極傾聽；通過情境討論，來教導(dǎo)學(xué)生，如何，在不同意對方觀點(diǎn)的情況下，進(jìn)行尊重的表達(dá)（如，使用我開頭的句子，來表達(dá)自己的感受，而非你開頭的句子，來進(jìn)行指責(zé)）；通過小組活動(dòng)，來教導(dǎo)學(xué)生，如何進(jìn)行有效的分工與協(xié)作。通過這種顯性的技能教學(xué)，來為班級心理安全的生成，提供方法論層面的支持。本研究構(gòu)建的策略框架的第三個(gè)核心維度是：場：班級環(huán)境作為心理安全感的固化器與文化載體。如果說，師與生的互動(dòng)，是班級心理安全氛圍的動(dòng)態(tài)生成過程，那么，班級的規(guī)則、儀式、物理空間與評價(jià)體系，則是將這種氛圍，固化下來，使其，成為一種穩(wěn)定的、可預(yù)測的、日用而不覺的班級文化的靜態(tài)結(jié)構(gòu)性支撐。一個(gè)真正具有高心理安全感的班級，其積極的氛圍，不應(yīng)僅僅，依賴于班主任在場時(shí)的個(gè)人魅力，而應(yīng)被物化、制度化到班級環(huán)境的每一個(gè)角落與流程之中。策略一：儀式性建構(gòu)：創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)分享與聯(lián)結(jié)的班級常規(guī)儀式。儀式，是塑造群體認(rèn)同與文化價(jià)值觀的、強(qiáng)大的、象征性的工具。班主任，可以設(shè)計(jì)一系列，旨在增進(jìn)情感聯(lián)結(jié)與安全分享的班級常規(guī)儀式。例如，每天早晨的晨圈會，可以為每一個(gè)學(xué)生，提供一個(gè)輪流的、用一兩句話，來分享我昨天的趣事或我今天的心情的、安全的發(fā)聲機(jī)會。每周的亮點(diǎn)時(shí)刻，可以鼓勵(lì)學(xué)生，去發(fā)現(xiàn)并提名，本周，某位同學(xué)，所展現(xiàn)出的、一個(gè)值得被大家看見的閃光點(diǎn)（特別是那些，與幫助他人、勇敢嘗試相關(guān)的行為）。這些儀式，雖然看似簡單，但其日復(fù)一日的堅(jiān)持，能夠深刻地，向?qū)W生，傳遞一種你的聲音，在這里，是被聽見的；你的存在，在這里，是被看見的的、溫暖的文化信號。策略二：物理性呈現(xiàn)：打造一個(gè)‘錯(cuò)誤友好’與‘過程可見’的教室空間。教室的物理環(huán)境，是班級文化的無聲的敘述者。班主任，可以有意識地，通過空間的設(shè)計(jì)，來傳遞心理安全的價(jià)值觀。例如，可以專門，在教室里，開辟一個(gè)名為美麗的錯(cuò)誤或通往成功的階梯的展示角，專門，用來展示學(xué)生們，在學(xué)習(xí)過程中，所犯的、那些極具啟發(fā)性的典型錯(cuò)誤，并附上，從這個(gè)錯(cuò)誤中，所學(xué)到的新知識。同時(shí)，應(yīng)更多地，在墻壁上，展示學(xué)生們學(xué)習(xí)過程的產(chǎn)物（如，解決一個(gè)難題的、不同思路的草稿），而非僅僅，是那些完美的、100分的最終結(jié)果。這種過程導(dǎo)向的環(huán)境布置，能夠深刻地，幫助學(xué)生，內(nèi)化一種成長型的思維模式。策略三：評價(jià)性引導(dǎo)：建立一個(gè)多元的、發(fā)展性的、去中心化的評價(jià)體系。評價(jià)，是教育活動(dòng)中，最具指揮棒效應(yīng)的環(huán)節(jié)。如果一個(gè)班級的評價(jià)體系，依然是單一的、以分?jǐn)?shù)為唯一標(biāo)尺的，那么，無論教師的口頭倡導(dǎo)，多么充滿人文關(guān)懷，學(xué)生，最終，還是會不可避免地，陷入到分?jǐn)?shù)焦慮與競爭的軌道之中。因此，班主任，必須在自己力所能及的范圍內(nèi)，對班級的評價(jià)體系，進(jìn)行去中心化的改革。一方面，要引入多元的評價(jià)主體，更多地，采用小組互評、學(xué)生自評等方式，來增強(qiáng)學(xué)生的自主感。另一方面，要引入多元的評價(jià)內(nèi)容，除了學(xué)業(yè)成績，還要系統(tǒng)性地，將樂于助人、勇于嘗試、積極合作等，能夠直接反映心理安全相關(guān)行為的過程性指標(biāo)，納入到對學(xué)生的、正式的、周期性的評價(jià)與反饋之中。綜上所述，這一師—生—場三位一體的策略框架，其理論貢獻(xiàn)在于，它系統(tǒng)性地，將一個(gè)源于組織行為學(xué)的外來理論，成功地，進(jìn)行了一次本土化與教育化的、深刻的理論再造。它，超越了以往研究中，那種將師、生、場三者，進(jìn)行割裂式討論的局限，而深刻地，揭示了它們之間，相互依存、相互塑造的生態(tài)關(guān)聯(lián)。它的實(shí)踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度的系統(tǒng)論指導(dǎo)意義的。它為廣大一線小學(xué)班主任，提供了一份超越了零敲碎打式的小技巧的、更為宏觀和根本的班級治理哲學(xué)與行動(dòng)地圖。它深刻地，提醒我們：第一，營造心理安全氛圍，其起點(diǎn)，在于班主任的自我革命。班主任，必須首先，放下對完美與控制的執(zhí)念，勇敢地，在學(xué)生面前，展現(xiàn)自己的不完美，這是啟動(dòng)整個(gè)班級，良性循環(huán)的第一顆紐帶。第二，營造心理安全氛圍，其關(guān)鍵，在于對同伴動(dòng)力的系統(tǒng)性管理。班主任，必須將自己，從一個(gè)僅僅面向個(gè)體學(xué)生的管理者，轉(zhuǎn)型為一個(gè)能夠設(shè)計(jì)規(guī)則、構(gòu)建合作、教導(dǎo)技能的、群體動(dòng)力的引導(dǎo)者與工程師。第三，營造心理安全氛圍，其保障，在于將價(jià)值觀，物化為環(huán)境與制度。一切口頭的倡導(dǎo)，都必須，最終，沉淀為學(xué)生看得見、摸得著的儀式、規(guī)則與評價(jià)體系，才能真正地，內(nèi)化為一種穩(wěn)定而持久的班級文化。六、結(jié)論與展望本研究通過對心理安全感理論的系統(tǒng)性整合與教育場域化重構(gòu)，成功地，建構(gòu)了一套旨在指導(dǎo)我國小學(xué)班主任，營造班級心理安全氛圍的、由教師的關(guān)鍵行為、同伴的互動(dòng)