1、教育心理學重要人物匯總一、馮特：(加)1879年在萊比錫大學成立第一個實驗室，標志心理學成為一門獨立的學科二、桑代克：1、1903年出版教育心理學，西方第一本以教育心理學命名的著作，標志教育心理學成為一門獨立的學科2、遷移的共同要素說：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素3、遺忘的痕跡衰退說：遺忘是記憶痕跡衰退引起的，小腿歲時間的推移自動發(fā)生；4、學習理論的嘗試錯誤說三、奧蘇泊爾：1、遺忘的同化說：遺忘的實質(zhì)是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程（A積極遺忘 ：高級觀念代替低級觀念，使低級觀念遺忘；B消極遺忘：在原有知識結(jié)構(gòu)不鞏固，出現(xiàn)的以原有的觀念代替表明相同而實質(zhì)不同的新觀念）2、

2、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論：（1）、學習分類： 從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習； 從學習材料與學習者原有認知結(jié)構(gòu)的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習（2）、意義學習的實質(zhì)和條件A：有意義學習過程的實質(zhì)，就是把符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學習產(chǎn)生的條件包括客觀條件也包括主觀條件。B：客觀條件：學習材料必須具有邏輯意義。C：主觀條件：第一，學習者必須具有有意義學習的心向或傾向性；第二，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關的舊知識發(fā)生相互作用；第三，學習者必須

3、積極主動地使新、舊知識之間進行充分的相互作用，使新知識獲得實際的意義即心理意義。匯總：奧蘇伯爾認為，只有同時滿足了上述兩方面的條件，才有可能進行有意義的學習，使新學習的材料的邏輯意義轉(zhuǎn)化為對學習者的潛在意義，最終使學習者達到對新知識的理解，獲得心理意義。（3）、接受學習的實質(zhì)和技術(shù)接受學習的實質(zhì)是認知結(jié)構(gòu)中概念同化的過程，從而使新知識獲得心理意義。（4）、先行組織者技術(shù)：界定：先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)。（5）、奧蘇伯爾將內(nèi)驅(qū)力分為：認知內(nèi)驅(qū)力：指要求了解、理解和掌握知識

4、以及解決問題的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力：指個體因自己的勝任或?qū)W習能力而贏得相應地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：指個體為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出把學習搞好的一種需要，顯然屬于外部動機。四、弗洛伊德：遺忘的動機說（遺忘是因為一些記憶被壓抑（壓抑理論）五、賈德：遷移的經(jīng)驗類化說：（強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用 ）六、加特納、吉克：現(xiàn)代遷移理論（主張認知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件，強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響，強調(diào)通過社會交互作用與合作學習，促進遷移的產(chǎn)生）七、廖世承：1924年我國第一本教育心理學八、艾賓浩斯：遺忘曲線（遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律

5、是先快后慢，呈負加速型）九、加里培林：心智動作按階段形成理論（動作的定向。物質(zhì)與物質(zhì)定向階段，出聲的外部言語，不出聲的外部言語，內(nèi)部言語）十、安德森（加）：心智技能形成三階段（認知、聯(lián)結(jié)、自動化）十一、布魯納：1、認為教育心理學研究包括四方面：（主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究）2、認知結(jié)構(gòu)學習論十二、皮亞杰：1、認知發(fā)展階段論：感知，前運算，具體運算，形式運算2、道德發(fā)展階段論：他律，自律十三、柯爾伯格：道德發(fā)展階段論(兩難故事法)三水平六階段十四、維果斯基：教學應適應學生的最近發(fā)展區(qū)十五、艾里斯：理性情緒療法（ABC理論）十六、布盧姆：教學目標分類：認知(知識、領會、應用、

6、分析、綜合、評價) 情感 (接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化) 動作技能(知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化)十七、勒溫：提出群體動力的觀點十八、羅森塔爾：教師的期望效應（羅森塔爾效應，皮格馬利翁效應）十九、鮑姆寧：家庭教養(yǎng)模式（專制型、放縱型、民主型）二十、威特金：場獨立與場依存（對事物判斷和知覺方面的差異）二十一、吉爾福德：輻合型與發(fā)散型二十二、斯金納：操作條件反射理論；教學機器的最大貢獻者二十三、巴甫洛夫：經(jīng)典條件反射二十四、苛勒：完型頓悟說（P43-44） 基本內(nèi)容： 1、學習實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 2、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的（而不是盲目嘗試）二十五、班

7、杜拉：自我效能感理論自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。直接強化：以外部因素強化；替代強化：以榜樣強化；自我強化：以評價標準評價監(jiān)督； 結(jié)果期待：指個體對自己的某種行為會導致某一結(jié)果的推測； 效能期待：個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷。二十六、布魯納：發(fā)現(xiàn)學習論1、學習觀： （1）學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu) ，而不是被動接受。學習具有：（主動性：學習是學生主動形成認知結(jié)構(gòu)的過程，不是被動接受；建構(gòu)性：學習是要把獲得的新知識同已有的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)性：學生要通過“發(fā)現(xiàn)”的方式來進行學習）（2）學習包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程，以構(gòu)建良好的認

8、知結(jié)構(gòu)。2、教學觀: （1）教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu) （2）掌握學科結(jié)構(gòu)的教學原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則 二十七、馬斯洛（美國心理學家）：需要層次理論基本觀點： 把需求分成生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求、認識與理解的需要、審美的需要和自我實現(xiàn)的需求，前四種是缺失需要，后三種是成長需要。依次由較低層次到較高層次排列。啟示：學生缺乏學習動機有可能是由于某種缺失性需要（這些需要必須得到滿足，個體才會身心健康地發(fā)展）沒有得到滿足，因此教師要關心學生的生活和情感，排除一切干擾因素。二十八、埃里克森：人格發(fā)展階段理論 人格發(fā)展階段年齡范圍發(fā)展任務正確的作為信任VS不

9、信任0-1嬰兒發(fā)展對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。給予嬰兒適當?shù)?、穩(wěn)定的關注與照顧自主感VS羞恥感與懷疑1-3幼兒培養(yǎng)自主性鼓勵幼兒獨立探索，使其認識自己的能力并養(yǎng)成自動自主的個性主動感VS內(nèi)疚感3-6（學前）培養(yǎng)主動性耐心聽取、仔細解答兒童遇到的問題，鼓勵兒童的建議勤奮感VS自卑感6-12小學培養(yǎng)勤奮感獎勵兒童在學習、游戲等活動中去得的成就自我同一性VS角色混亂12-18中學培養(yǎng)自我統(tǒng)一性整合職業(yè)定向、性別角色等方面和各種選擇二十九、加涅：、學習層次分類：根據(jù)學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類。（）信號學習：學習對于某種信號作出特定反應，即經(jīng)典條件反射（）刺激反應學習：操作

10、性條件作用（）連鎖學習：一系列刺激反應的聯(lián)合（）言語聯(lián)想學習：以語言為單位的連鎖學習（）辨別學習：識別各種刺激特征的異同并作出相應的反應（）概念學習：對刺激進行分類，并對同類刺激作出相同的反應（）規(guī)則學習：了解概念之間關系，學習概念間的聯(lián)合 （）解決問題學習：在各種條件下應用規(guī)則或規(guī)則組合去解決問題、學習結(jié)果分類： 言語信息：學會陳述觀念的能力。與知道“什么”有關智慧技能：使用符號與環(huán)境相互作用的能力。與知道“怎樣”有關。認知策略：學習者借以調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部過程的技能。智慧技能是使用符號與環(huán)境相互作用的過程，而認知策略則是智慧技能的控制過程。動作技能：動作的操作能力。態(tài)度：對人對事對物的選擇傾向。、教學事項分類引起學生注意 指示教學目標 喚起先前經(jīng)驗 呈現(xiàn)教學內(nèi)容 提供學習指導 展現(xiàn)學習行為 適時給與反饋 評定學習結(jié)果 加強記憶與學習遷移、信息加工學習理論 三十、阿