1、泰勒的目標(biāo)評價模式、CIPPdoc泰勒的目標(biāo)評價模式的七個步驟確定教育目標(biāo)或課程目標(biāo)首先我們要確定教育或課程推進過程最后要實現(xiàn)的目標(biāo)是什 么。這實際上是一個目標(biāo)系統(tǒng)，這個目標(biāo)系統(tǒng)在我們的課程計劃 中要有步驟地體現(xiàn)出來。課程的具體目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是在總體目標(biāo)指導(dǎo) 下提出來的能夠使我們教學(xué)進行實際操作的目標(biāo)。以具體行為和具體內(nèi)容的方式闡述每一個目標(biāo)在教學(xué)和課程實施過程中，要想使每一個具體目標(biāo)都具有可操 作性，我們就要提出我們所認可的行為目標(biāo)(behavior objectives)。有了行為目標(biāo)，我們才能在教學(xué)中進行具體操作， 才能在評價過程中依據(jù)這些目標(biāo)實施具體的評價活動。(3)確定使用目標(biāo)的情景目標(biāo)只

2、有在具體的情景中才能夠體現(xiàn)出它的具體內(nèi)容、目標(biāo)指 向和目標(biāo)特點，所以我們要確定目標(biāo)使用的情景，如在什么情況 下實現(xiàn)某目標(biāo)，實現(xiàn)這一目標(biāo)需要什么樣的條件，有什么樣的人 參加，等等。(4)確定情景呈現(xiàn)的方式在具體的教學(xué)和課程實施中，我們要明確目標(biāo)情景用什么方式 呈現(xiàn)。確定獲取信息的記錄方式如何收集、提取和分析信息，以及在提取過程中使用什么樣的 方法和手段來實現(xiàn)目標(biāo)，這些在我們的評價設(shè)計中要有實質(zhì)性的 設(shè)定確定如何賦分我們要確定評價所使用的計分方法(scoring)、計分單位和計 分形式，還要確定在賦分過程中的權(quán)重問題。確定獲取樣本的手段在評價過程中，只有提取樣本和證據(jù)才能進行有效的評價。獲 取樣本

3、需要一定的手段，這些手段可以是實施的措施，可以是收 集信息的工具。價值：第一，泰勒課程評價模式的提出標(biāo)志著課程評價科學(xué)化的開端。 在這一評價模式問世之前,教育評價并沒有成為獨立的科學(xué)領(lǐng) 域。那時，人們往往用測試取代課程評價乃至整個教育評價。人 們進行測試的目的在于鑒別學(xué)生的某些特征與能力，對測試結(jié)果 的分析主要集中于學(xué)生，總是從學(xué)生身上尋找失敗的原因。泰勒 的課程評價模式則把評價與測試嚴(yán)格區(qū)別開來。這種獨到見解深 刻反映了課程評價的實質(zhì)，開創(chuàng)了課程評價的新紀(jì)元。第二，泰勒的課程評價模式強調(diào)預(yù)定的具體目標(biāo)。人的任何行為 都具有目的性，目的是人們行動的方向、依據(jù)與力量。行為的目 的性是人的能動性的

4、重要體現(xiàn)?；谶@一觀點，泰勒把預(yù)定的具 體的行為目標(biāo)作為課程評價的出發(fā)點和根本依據(jù)。因此，泰勒倡 導(dǎo)的課程評價活動是有目的、有計劃、有組織地進行的。毫無疑 問，這有可取之處。第三，泰勒的課程評價模式具有一套邏輯嚴(yán)密的評價程序。這一 評價模式從確定目標(biāo)到結(jié)果的分析利用，結(jié)構(gòu)緊湊，邏輯嚴(yán)密。預(yù) 定的目標(biāo)決定了教育活動的方向，提供了課程評價的標(biāo)準(zhǔn),通過恰 當(dāng)?shù)脑u價情境，采用合適的評價工具,便可獲取所需的行為變化的 證據(jù)。通過對行為證據(jù)的分析處理,便可找出實際工作與教育目 標(biāo)的吻合度,促使實際工作盡可能地逼近目標(biāo)。這套嚴(yán)密的評價 程序為評價工作者提供了可遵循的路線。第四，泰勒的課程評價模式重視綜合性評

5、價。這一評價模式反對 過去只注意分數(shù)、計算均分的簡單做法，主張運用多種評價手段 與方法，對學(xué)生的各方面的實際進步進行綜合性評價，即不僅評價 學(xué)生學(xué)了多少知識,而且評價學(xué)生的智能、身體健康狀況及思想 道德水平。局限性對目標(biāo)沒有自身的評價，即對目標(biāo)的合理性沒有加以評價;只觀察了預(yù)期目標(biāo)有無達到，非預(yù)期性效果沒有評價；所定目標(biāo)在大多數(shù)情況下是教育管理者提出的,很少考慮學(xué)生需要；不能用統(tǒng)一的目標(biāo)來評價自由發(fā)展的人，重結(jié)果輕過程。其一是評價標(biāo)準(zhǔn)的隨意性與機械性。泰勒的課程評價模式將預(yù)定 的具體目標(biāo)作為評價的根本標(biāo)準(zhǔn)，這帶有很大的主觀隨意性。因 為實際的學(xué)校教育活動是相當(dāng)復(fù)雜的。學(xué)校在實現(xiàn)教育目標(biāo)的過 程

6、中，往往會出現(xiàn)一些難以預(yù)料的、偶然的因素。這些因素既可 促進也可阻礙預(yù)定的教育目標(biāo)的實現(xiàn)，因此,并不是所有行為目標(biāo)都可預(yù)先確定 的。同時，人的行為也是相當(dāng)復(fù)雜的,并非所有行為都可用“行為成分”“內(nèi)容成分來具 體表示?；谏鲜鰞煞矫娴钠嬲J識，泰勒對課程評價的標(biāo)準(zhǔn)作 了簡一單化的片面理解.其二是重結(jié)果輕過程。泰勒的課程評價模式片面強調(diào)終結(jié)性評價， 而忽視了必要的形成性評價。誠然，終結(jié)性評價具有不可忽視的 作用，但是，事實證明，只有終結(jié)性評價是不夠的。由于課程設(shè)計 與實施是個動態(tài)過程，所以，要想不斷獲取課程實施的反饋信息， 及時調(diào)控課程的運行機制，使課樣設(shè)計與課程改革保持最佳狀態(tài)， 就必須重視形成

7、性評價。形成性評價是終結(jié)性評價的重要基礎(chǔ)， 終結(jié)性評價是形成性評價的延續(xù)。我們在進行課程評價時，終將 兩者緊密結(jié)合起來。CIPP評價模式CIPP評價模式，亦稱決策導(dǎo)向或改良導(dǎo)向評價模式，是美國教育評價 家斯塔弗爾比姆倡導(dǎo)的課程評價模式。它認為評價就是為管理者做決策提 供信息服務(wù)的過程。背景評價(Context Evaluation),輸入評價(Input Evaluation)、過程評價(Process Evaluation)、結(jié)果評價(Product Evaluation)構(gòu)成了 CIPP評價模式。背景評價是對方案目標(biāo)的合理性進行評價和判斷，即對目標(biāo)本身的診 斷性評價，為計劃決策服務(wù)。輸入評

8、價是在背景評價確定了方案的目標(biāo)之后，對各種備擇方案的相 對優(yōu)點加以識別和評定的活動，實質(zhì)上是對方案的可行性、效用性的評 價，為組織決策服務(wù)。過程評價是對方案實施情況的監(jiān)督和檢查，目的在于調(diào)整和改進實施 過程，也即方案實施過程中的形成性評價，為實施決策服務(wù)。成果評價是測量、判斷、解釋方案的成就，也即是終結(jié)性評價，為再 循環(huán)決策服務(wù)。一、進步性。1、批判的繼承了泰勒模式。首先，針對泰勒模式中回避教育的價值問題而提出了背景評價，將目 標(biāo)納入到評價活動之內(nèi)，使目標(biāo)本身的合理性受到審查。其次，針對泰勒模式忽視條件和非預(yù)期結(jié)果，提出了輸入評價和過程評 價，對目標(biāo)實現(xiàn)的可能性和任務(wù)完成的過程進行了鑒定與監(jiān)督

9、。第三，吸收了泰勒模式中的結(jié)果評價的合理成分，發(fā)展成為以現(xiàn)代系統(tǒng) 論為基礎(chǔ)，具有嚴(yán)密邏輯性、持續(xù)性的方案的操作體系，為督導(dǎo)人員和學(xué)校 管理人員提供了一套系統(tǒng)的觀察模式，并為改良教育教學(xué)工作提供了一套 系統(tǒng)的解釋程序。2、突出了評價的發(fā)展性功能。教育評價的傳統(tǒng)觀念認為，教育評價的主要目的在于證明，主要任務(wù) 是以測驗為手段，來鑒別和挑選適合教育的兒童，評價的重點放在活動結(jié) 果上。CIPP評價模式并未忽視評價的終結(jié)性和診斷性功能，但它還重視評 價的形成性功能。強調(diào)教育評價的形成性功能符合教育改革和發(fā)展對教育 評價提出的要求，也是對教育評價認識深化的結(jié)果。把評價目的由證明轉(zhuǎn) 向改進，是教育評價史上的重大飛躍。3、整合了診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。二、局限性。1、評價缺乏價值判斷。在整個評價過程中，更多的都是注重描述性的信息，而對活動各個方 面，包括將要做出的決策和將來采取的備擇行動方案，則缺乏價值上的判斷，該模式的評價能否被稱為評價活動遭到質(zhì)疑。2、評價者主要是為決策者收集信息來供決策人決策，忽視了決策人之外 的一切需要和價值取