1、職業(yè)教育三以一化”專業(yè)課程體系的建構(gòu)作者：馬成榮中國職業(yè)技術(shù)教育2006年第34期編者按：隨著學校課程改革的不斷深入，加強職業(yè)教育理論學習對于進一步推動我校課程改革具有極其重要的意義。為此，從本學期起，我們開辟了職教園地”這一專欄，定期向大家推薦一些有關(guān)職業(yè)教育方面的理論文章，供廣大教師業(yè)務(wù)學習使用。請各系部處室組織教學人員認真學習，并通過學習逐步確立現(xiàn)代職業(yè)教育理念，不斷探索學校教育教學改革的新思路，為學校的課程改革做出更大的貢獻。本期摘錄的是由江蘇省教育科學研究院職業(yè)教育與終身教育研究所副所長、副研究員馬成榮的文章。文章通過對職業(yè)教育課程內(nèi)涵的結(jié)構(gòu)性分析，并在此基礎(chǔ)上，對以能力為本位、以職

2、業(yè)實踐為主線、以項目課程為主體的模塊化”簡稱三以一化”）專業(yè)課程體系加以闡釋，試圖為職業(yè)教育課程改革提供思路。職業(yè)教育三以一化”專業(yè)課程體系的建構(gòu)職業(yè)教育課程是什么？課程”一詞源于拉丁語，意為跑道”。由于對其理解的側(cè)重點不同，產(chǎn)生了多種課程的概念。如從跑”和道”兩個維度，對課程作廣義的界定：課程是對育人目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設(shè)計，是教學計劃、教學大綱和教材全部內(nèi)容及其實施過程的總和”。從道”的維度對課程作狹義的概念：課程是學?；蚺嘤枡C構(gòu)為實現(xiàn)一定的培養(yǎng)目標而精心選擇的教育與訓練內(nèi)容的范圍及其安排的總和?！北疚膹牡馈焙团堋眱蓚€維度和三個層面對職業(yè)教育課程內(nèi)涵加以結(jié)構(gòu)分析，以期有一個

3、全景式的理解。一、關(guān)于道”、跑”兩個維度和三個層面課程內(nèi)涵的第一層次是宏觀的，承載著課程的觀念，也是培養(yǎng)目標的具體化。靜態(tài)的表現(xiàn)為課程目標、課程門類以及課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計，最終物化為課程方案；而從動態(tài)的角度，按照以就業(yè)為導向”的指導思想，課程目標應(yīng)充分反映職業(yè)世界、學習者以及社會發(fā)展的要求，課程門類的劃分要與工作領(lǐng)域相對應(yīng)，課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)是一種映射的關(guān)系。第二層次是中觀的，靜態(tài)的表現(xiàn)為課程內(nèi)容，最終物化為課程標準，它的基本參照點是工作任務(wù)中的職業(yè)能力，而不是傳統(tǒng)學科模式下的知識體系；動態(tài)的是關(guān)注課程的實施和評價等。第三層次是微觀的，靜態(tài)的表現(xiàn)為課程內(nèi)容的組織，最終物化為教材；而動態(tài)的是教師和學

4、習者的互動關(guān)系，是教法和學法等?？梢钥闯?，靜態(tài)的文本和動態(tài)的進程不是彼此割裂，而是相互聯(lián)系、互為作用的，任何一者不可偏廢。但是，一方面，兩者各有側(cè)重。側(cè)重于道”，更多地著眼于課程文本由無到有、由不完善到不斷完善的具體操作程序，從結(jié)構(gòu)學的角度看它精于設(shè)計；側(cè)重于跑”，其著眼點不在課程開發(fā)的具體程序，而在于教師和學習者在教育過程的經(jīng)驗和體驗，以及對課程所反映的現(xiàn)實和未來的理解，更重于對課程理念的敘述。另一面，兩者又是內(nèi)在統(tǒng)一的，課程文本開發(fā)過程總是包括對課程理念的認識和理解，課程理解的最終目的是賦予課程開發(fā)以新的意義，并體現(xiàn)在課程開發(fā)的文本中。課程開發(fā)者和實施者，都要從課程文本（方案、標準和教材等

5、）中透視其本質(zhì)要義，看到所負載的課程理念和課程文化，從而全面、整體地予以理解和把握。二、關(guān)于以能力為本位”對職業(yè)教育而言，能力既不是通常意義上的學業(yè)能力，也不是完全意義的心理學概念。，認為，能力是任務(wù)、知識、技能、態(tài)度、價值觀，以及評價，它們被認為是在生活或謀生中成功的關(guān)鍵?！边@一定義中的任務(wù)”，是指存在于工作和技術(shù)過程中的實踐活動，如生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品或提供服務(wù)等。以能力為本位的學習過程主要體現(xiàn)為做事”的過程，是完成職業(yè)實踐任務(wù)的過程。不同的能力需要不同的知識。最具有職業(yè)教育價值的知識是工作過程知識，這種知識，以技術(shù)實踐知識為主體，而技術(shù)實踐知識以職業(yè)實踐任務(wù)為中心，以形成勞動者完成職業(yè)任務(wù)所需要

6、的技術(shù)實踐能力為目標，在此，理論知識變?yōu)閺膶俚匚?。但是，以技術(shù)實踐知識為主體，并不意味著忽視或排斥技術(shù)理論知識，更不是重蹈類似把物理學變?yōu)槿龣C一泵”的技術(shù)實踐活動，這還需要根據(jù)實踐能力發(fā)展的需要選擇技術(shù)理論知識，但其功能是幫助理解實踐知識，促進實踐能力遷移，并在工作實踐的基礎(chǔ)上建構(gòu)理論知識。與此同時，職業(yè)教育還要高度重視另外兩類知識：一類是社會知識，其相應(yīng)的課程目標是培養(yǎng)學習者的社會意識和從事社會生活的能力，另一類是人文知識，培養(yǎng)學習者對自己、他人以及自然的人文理解”與人文關(guān)懷”的意識和能力，使學習者不僅成為一個公民、一個勞動者，而且成為一個完整意義上的人。這是現(xiàn)代社會對學習者形成基本生存能力

7、和基本發(fā)展能力的重要內(nèi)容。技能是在運用實踐知識和經(jīng)驗進行有目的的活動中形成的。為應(yīng)對知識經(jīng)濟對勞動者的素質(zhì)要求，職業(yè)教育的技能組成結(jié)構(gòu)發(fā)生了顯著的變化，逐步從以培養(yǎng)動作技能為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)智慧技能為主。這種轉(zhuǎn)變要求根據(jù)職業(yè)層次和類別，實現(xiàn)多種技能的結(jié)合，著力培養(yǎng)學習者情境性判斷能力和解決問題的能力等，從而達到促進技術(shù)實踐能力發(fā)展的目標在重視知識、技能的同時，我們還需要對情感態(tài)度和價值觀在能力結(jié)構(gòu)中的地位重新認識。諸如誠信、敬業(yè)、團結(jié)、合作等與情感、態(tài)度和價值觀密切相連的內(nèi)容，是學習者能力發(fā)展的核心要素，并成為引導職業(yè)教育人才培養(yǎng)的方向性要求能力本位觀直接影響著課程目標、門類、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容及其組織

8、、實施和評價的確立，決定著課程開發(fā)的程序和方法雖然其落腳點主要反映在課程目標上，但它貫穿于課程開發(fā)的始終三、關(guān)于以職業(yè)實踐為主線”以職業(yè)實踐為主線體現(xiàn)了職業(yè)教育的本質(zhì)內(nèi)涵一一職業(yè)性。由于任何職業(yè)勞動和職業(yè)教育，都是以職業(yè)的形式進行的。它意味著，職業(yè)的內(nèi)涵既規(guī)范了職業(yè)勞動（實際的社會職業(yè)或勞動崗位）的緯度，又規(guī)范了職業(yè)教育（包括專業(yè)、課程和考試）的標準。”因此，應(yīng)該按照工作過程的需要來選擇技術(shù)實踐知識，并通過設(shè)計實踐性問題，從而改變實踐是理論的延伸和應(yīng)用”的思維定勢，培養(yǎng)學習者關(guān)注工作任務(wù)的完成，為學習者提供體驗完整工作過程的學習機會。以職業(yè)實踐為主線”的課程開發(fā)，大致可分為以下幾個流程：職業(yè)領(lǐng)

9、域邊界劃分一一工作任務(wù)分析一一課程轉(zhuǎn)換一一課程教學分析。1、職業(yè)教育的專業(yè)是依據(jù)崗位（群）設(shè)置的，為體現(xiàn)就業(yè)導向的宗旨，加強課程對職業(yè)崗位的適應(yīng)性和針對性，必須使現(xiàn)有專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域邊界一一專業(yè)所覆蓋的職業(yè)崗位群的范圍，從清晰”趨于模糊”，或者是在對職業(yè)世界宏觀分析的基礎(chǔ)上重新確立專業(yè)對職業(yè)的覆蓋面。按照工作環(huán)境、條件及相互關(guān)系，還可以將職業(yè)領(lǐng)域劃分為若干部分，每一個部分即為一個工作范圍，如IT制造業(yè)、IT軟件業(yè)、IT服務(wù)業(yè)等。某一工作范圍按其內(nèi)部不同性質(zhì)和任務(wù)仍可以進一步細分，細分出來的部分稱之為工作，如電子產(chǎn)品裝配、電子產(chǎn)品調(diào)試、電子產(chǎn)品檢驗、電子產(chǎn)品維修等。2、工作任務(wù)分析工作任務(wù)分

10、析是對某一崗位群需要完成的任務(wù)進行分解的過程，目的是掌握其具體的工作內(nèi)容，分析的對象是任務(wù)而不是完成任務(wù)的人本身。工作任務(wù)分析的參照點主要有：產(chǎn)品或服務(wù)：生產(chǎn)產(chǎn)品或提供服務(wù)的手段（如工具、設(shè)備的使用）；3關(guān)鍵操作環(huán)節(jié)；職業(yè)崗位，等等。工作任務(wù)分析的最終結(jié)果是形成職業(yè)能力標準。工作任務(wù)模塊按一級、二級、三級模塊依次排列，后一級模塊是前一級模塊的細化。一級、二級模塊按工作項目劃分，三級模塊按工作行為和動作劃分。按工作項目劃分的模塊為課程結(jié)構(gòu)分析提供基礎(chǔ)，按工作行為和動作劃分的模塊則用來進行課程內(nèi)容分析。3、課程轉(zhuǎn)換其目標是要把工作任務(wù)表中的任務(wù)模塊轉(zhuǎn)化為課程模塊，最終目標是形成課程門類和課程結(jié)構(gòu)。

11、它是通過建立學習領(lǐng)域（案例性、經(jīng)過系統(tǒng)化教學處理的行動領(lǐng)域”）來實現(xiàn)的。學習領(lǐng)域是一個跨學科的課程組合，它與專業(yè)相應(yīng)的工作任務(wù)領(lǐng)域?qū)?yīng)，并以職業(yè)實踐過程為主線展開。從工作任務(wù)領(lǐng)域到學習領(lǐng)域是一個復(fù)雜的、整體性的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換過程。因此，以工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)來確定職業(yè)教育課程門類，需要對任務(wù)模塊重新進行合理的組織，對于那些知識含量比較少的任務(wù)模塊，可以把它們綜合在一起構(gòu)成一門課程。其合并是根據(jù)工作的相關(guān)性，而不是理論知識的相關(guān)性。轉(zhuǎn)換方法大致有三種：第一種是直接對應(yīng)的，有些工作項目可以單獨形成課程；第二種，需要把有些工作項目進行歸并形成課程；第三種，對有些較大的工作項目，需要分解成幾門課程。實現(xiàn)工作任

12、務(wù)到課程設(shè)置的轉(zhuǎn)換，要根據(jù)每個工作任務(wù)的教育價值、相關(guān)性以及課時分配的均勻原則對工作項目進行合并，形成項目課程。4、課程教學分析一是課程結(jié)構(gòu)體系的設(shè)計。大致分為：德育課程、文化課程和專業(yè)課程（專業(yè)主干課程、專業(yè)拓展課程）。這里的德育課程雖然以若干課程的形式出現(xiàn)，但應(yīng)以各種形態(tài)和方式滲透到專業(yè)課程中，特別是對學習者的職業(yè)道德、職業(yè)心理、職業(yè)倫理等方面的培養(yǎng)，應(yīng)當融合在專業(yè)課程中完成，從而既能有效地化解德育課程與專業(yè)課程的課時之爭，又能充分體現(xiàn)德育課程與專業(yè)課程的滲透”。文化課程開發(fā)，應(yīng)以社會人必須掌握的基本知識、基本技能、基本方法、基本態(tài)度和基本思想為標準，在開設(shè)語文、數(shù)學、外語、信息技術(shù)等課程

13、的同時，還應(yīng)增加如人類與環(huán)境、人際溝通、心理健康教育、生活技術(shù)、藝術(shù)欣賞等人文課程，以促進學習者綜合素質(zhì)的提高。專業(yè)主干課程以專業(yè)不同方向之間的共同職業(yè)能力為基礎(chǔ)來設(shè)計，目標旨在培養(yǎng)專業(yè)關(guān)鍵能力；專業(yè)拓展課程則主要是針對專門化方向而設(shè)計的課程。二是在工作任務(wù)分析基礎(chǔ)上，要對工作能力的內(nèi)容進一步細化，根據(jù)職業(yè)資格考核的要求，進行課時的分配。三是對課程組織與實施、專業(yè)教師任職資格、專業(yè)教研室建設(shè)建議、實訓（實驗）裝備基本標準、教學情境設(shè)計以及課程評價等方面做進一步說明。四、關(guān)于以項目課程為主體”以項目課程為主體”，并不意味著對學科課程的絕對排斥。它主要反映在課程內(nèi)容及其組織上，最終的物化成果為專業(yè)

14、課程標準及其教材。1、項目課程設(shè)計在職業(yè)教育中，項目課程是一個案例化的學習單元，它把實踐知識、理論知識與實際應(yīng)用情境結(jié)合在一起，是學習領(lǐng)域的具體化。在技術(shù)領(lǐng)域，它常常表現(xiàn)為具體的學習任務(wù)，并與工作任務(wù)相對應(yīng)。一門項目課程，可設(shè)計為若干個項目，一個項目又可分為若干模塊。項目課程之間、某門項目課程之間及其模塊之間，因工作任務(wù)的不同而有差異。每個項目可以分為若干個模塊。某個項目與其對應(yīng)的模塊構(gòu)成分解關(guān)系，從大的典型產(chǎn)品（或設(shè)備、故障、服務(wù)等）到小的典型產(chǎn)品（或設(shè)備、故障、服務(wù)）；每個模塊以48個學時為宜。2、項目課程及模塊的內(nèi)容項目課程通過典型產(chǎn)品（或服務(wù)）引領(lǐng)工作任務(wù)，模塊內(nèi)容通過工作任務(wù)引領(lǐng)專業(yè)

15、知識。課程主要內(nèi)容包括：學習目標、工作任務(wù)、技術(shù)實踐知識、技術(shù)理論知識、拓展性知識、技能考核要求和課時等。其中，學習目標的描述，必須是可操作、可觀察和可測量的具體行為，對其描述可表示為：誰（學習者）+做什么（完成任務(wù)的行為）+在什么條件下（行為條件）+做到什么程度（行為水平或標準）。學習目的的完整性，可參照布盧姆提出的行為目標分類體系。工作任務(wù)描述主要是指工作過程中需要完成的單件任務(wù)，主要參照點是完成此項單件任務(wù)所需要采取的動作和行為。因此，在課程標準開發(fā)中，要重視對工作任務(wù)的細致描述，具體形式可參照企業(yè)任務(wù)書。技術(shù)實踐知識是指完成工作任務(wù)必須具備的操作性知識，包括技術(shù)規(guī)則（技術(shù)實踐方法、程序

16、、技術(shù)要求）、技術(shù)情境知識和判斷知識。它主要是經(jīng)驗、策略方面的過程性知識，要解答的是怎么做”經(jīng)驗）和怎樣做更好”策略）的問題。技術(shù)理論知識是指理解工作任務(wù)、促進實踐能力的遷移、創(chuàng)造性地進行實踐的知識，用于解釋為什么要這樣操作”，其基本要求是以滿足理解工作過程為基本原則。它主要是事實、概念以及理解、原理方面的陳述性知識，要解答的是什么”事實與概念）和為什么”理解與原理）的問題。拓展知識包括技術(shù)實踐知識和技術(shù)理論知識兩個方面。其內(nèi)容應(yīng)根據(jù)項目及模塊教學目標及其學習者的需要而定。技能考核要求全面反映職業(yè)資格標準和崗位規(guī)范要求，實現(xiàn)學歷證書與職業(yè)資格證書的嵌入式”。使學習者在不延長學制的情況下，獲得學

17、歷教育證書的同時，按照國家有關(guān)規(guī)定獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書。3、教材開發(fā)問題這里的教材是廣義的，包括教科書、課件、活頁講義等。其開發(fā)主體需要由多元角色來參與，包括：有專業(yè)背景和教學經(jīng)驗的資深教師，通曉工作過程并具有豐富實踐經(jīng)驗的企業(yè)專家，有一定的職業(yè)教育課程理論基礎(chǔ)的課程專家。項目課程教材的基本結(jié)構(gòu)框架：教學目標t工作任務(wù)t相關(guān)技術(shù)實踐知識t相關(guān)技術(shù)理論知識t拓展性知識（包括技術(shù)實踐知識和技術(shù)理論知識）t練習T學習結(jié)果評價。五、關(guān)于模塊化”這里的模塊化”，是基于工作任務(wù)分析基礎(chǔ)上形成的，是通過相對較大和完整的項目實現(xiàn)的，它的基本思想是綜合,即以典型的產(chǎn)品或服務(wù)為載體來獲得對知識、技能和態(tài)度關(guān)系的

18、綜合化理解，有以下五個方面的特性：1、完整性項目課程是按照工作任務(wù)相關(guān)性而不是知識的相關(guān)性而形成的。因此，在此基礎(chǔ)上形成的課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)是同構(gòu)的。每一模塊都有一個明確陳述的學習目標，是一個相對獨立而完整的學習單元或?qū)W習任務(wù)。項目課程中的模塊之間關(guān)系不是線性系列的，而是平行并列的，甚至是可以跳躍的。2、復(fù)雜性課程結(jié)構(gòu)關(guān)系縱橫交織。一是縱向結(jié)構(gòu)：分成宏觀的學習領(lǐng)域，中觀的課程群和微觀的項目課程及其模塊；二是橫向結(jié)構(gòu)：分為德育課程、文化課程和專業(yè)課程（專業(yè)主干課程、專業(yè)拓展課程）；三是形式結(jié)構(gòu)：分為必修課程與選修課程，項目課程與學科課程，顯性課程與隱性課程，國家課程、地方課程與校本課程等；四是實質(zhì)結(jié)構(gòu)：如課程的價值取向、能力分析與形成規(guī)律、學習者的能力發(fā)展以及人格、情感與素質(zhì)發(fā)展。3、開放性主要體現(xiàn)在：課程結(jié)構(gòu)是*、多層次的：課程目標采用職業(yè)能力的表述方式，可以隨著學習活動的展開和情境的需要加以生成：知識體系的包容性強，有實踐知識、理論知識及其拓展性知識，還有情感、態(tài)度等方面的內(nèi)容：課程的內(nèi)容是以工作任務(wù)為中心加以組織的，都可以納入課程；課程標準有機融合了行業(yè)職業(yè)資格標準和崗位規(guī)范要求；課程資源