1、第十八章 兒童心理學(xué)研究成果及其對學(xué)前教育的影響第十八章 兒童心理學(xué)研究成果及其古代中世紀(jì)文藝復(fù)興啟蒙運(yùn)動19世紀(jì)20世紀(jì)西方兒童觀的演變對科學(xué)兒童觀的召喚古代中世紀(jì)文藝啟蒙19世紀(jì)20世紀(jì)西方兒童觀的演變對科學(xué)兒童1879年，德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，成為科學(xué)心理學(xué)建立的標(biāo)志，心理學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科。1882年，德國心理學(xué)家普萊爾出版了第一部科學(xué)的、系統(tǒng)的兒童心理學(xué)著作兒童心理，標(biāo)志著科學(xué)兒童心理學(xué)的正式誕生。1879年，德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個(gè)心理1皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論2格賽爾成熟勢力理論3弗洛伊德精神分析理論4華生與斯金納行為主義理論5馬

2、斯洛人本主義理論6德可樂利兒童心理學(xué)觀本章內(nèi)容1皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論2格賽爾成熟勢力理論3弗洛伊德精神分析理皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論及對學(xué)前教育的啟示PART 1皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論及對學(xué)前教育的啟示PART 1一、皮亞杰生平簡介二、認(rèn)知發(fā)展階段理論三、對學(xué)前教育的啟示 四、學(xué)術(shù)影響及歷史地位一、皮亞杰生平簡介二、認(rèn)知發(fā)展階段理論三、對學(xué)前教育的啟示 一、皮亞杰生平簡介一、皮亞杰生平簡介一、生平簡介讓皮亞杰（Jean Piaget，生于1896年8月9日，逝于1980年9月16日），瑞士人，近代最有名的兒童心理學(xué)家。1969年皮亞杰73歲時(shí)，美國心理學(xué)會授予他“卓著科學(xué)貢獻(xiàn)獎”，他成為第一個(gè)享飲此譽(yù)

3、的歐洲人。1977年國際心理學(xué)會授予皮亞杰愛德華李桑代克獎，這是心理學(xué)界的最高榮譽(yù)。一、生平簡介讓皮亞杰（Jean Piaget，生于1896獲生物學(xué)和哲學(xué)雙博士學(xué)位1918年在納沙特爾大學(xué)任心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)教授他對自己三個(gè)孩子的研究， 提供了他創(chuàng)立兒童心理發(fā)展理論的重要基礎(chǔ)。1925-1929年19歲的皮亞杰獲生物學(xué)學(xué)士學(xué)位1915年1919年皮亞杰到巴黎大學(xué)，學(xué)習(xí)病理心理學(xué)，并學(xué)習(xí)科學(xué)的邏輯學(xué)和哲學(xué)。1921年獲法國國家科學(xué)博士學(xué)位。19191921年一、生平簡介獲生物學(xué)和哲學(xué)雙博士學(xué)位1918年在納沙特爾大學(xué)任心理學(xué)、社二、認(rèn)知發(fā)展階段論二、認(rèn)知發(fā)展階段論唯心論者認(rèn)為思維來自于先天遺

4、傳；經(jīng)驗(yàn)論者認(rèn)為思維來自對客體的知覺；皮亞杰相互作用論 認(rèn)為兒童的思維不是單純的來自主體，也不是單純的來自客體，而是來自主體對客體的動作，是主客體相互作用的結(jié)果。知識的獲得過程是一個(gè)積極主動的建構(gòu)過程。兒童的認(rèn)識或思維是從哪來的？唯心論者認(rèn)為思維來自于先天遺傳；兒童的認(rèn)識或思維是從哪來的？圖式同化和順應(yīng)平衡圖式同化和順應(yīng)平衡核心概念圖式：是經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是有組織的動作或思維的模式。同化：指個(gè)體把外部環(huán)境中的因素納入到已有的圖式當(dāng)中，從而豐富和加強(qiáng)了個(gè)體的動作。順應(yīng)：指個(gè)體為了適應(yīng)外部環(huán)境，調(diào)整或改變已有的圖式。平衡：當(dāng)呈現(xiàn)給個(gè)體的信息符合其現(xiàn)有的圖式時(shí)，個(gè)體就會感到自身與環(huán)境保持著一種平衡。

5、核心概念圖式：是經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是有組織的動作或思維的模式。蘋果形狀嗅覺味覺顏色觸覺蘋果形狀嗅覺味覺顏色觸覺外國教育史第18章-兒童心理學(xué)的研究成果及其對學(xué)前教育的影響外國教育史第18章-兒童心理學(xué)的研究成果及其對學(xué)前教育的影響案例分析魚牛故事 在一個(gè)小池塘里住著魚和青蛙，他們是一對好朋友。他們聽說外面的世界好精彩，都想出去看看。魚由于自己不能離開水而生活，只好讓青蛙一個(gè)人走了。這天，青蛙回來了，魚迫不急待地向他詢問外面的情況。青蛙告訴魚，外面有很多新奇有趣的東西。比如說牛吧，青蛙說：“這真是一種奇怪的動物，它的身體很大，頭上長著兩個(gè)犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點(diǎn)，長著四只粗壯的腿，

6、還有大大的肚子”。魚驚叫道：“哇，好怪喲！”，同時(shí)腦海里即刻勾畫出它心目中的“?！钡男蜗螅阂粋€(gè)大大的魚身子，頭上長著兩個(gè)犄角，嘴里吃著青草 這個(gè)故事中魚獲得關(guān)于牛的知識的過程是同化還是順應(yīng)？案例分析魚牛故事 在一個(gè)小池塘里住著魚和青魚牛故事分析魚聽青蛙描述牛的形態(tài)（刺激），言語信息輸入（刺激）到魚的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（魚的形態(tài)）中，魚將原來的結(jié)構(gòu)（魚的形態(tài)）根據(jù)言語信息（刺激）做些調(diào)整改變，得到新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（魚牛）。這個(gè)過程就是同化過程！魚牛故事分析魚聽青蛙描述牛的形態(tài)（刺激），言語信息輸入（案例分析碎石 王教授在報(bào)紙上看到一則廣告：“平平安安碎石，高高興興回家！”不能理解。當(dāng)被告知這是一個(gè)醫(yī)院的廣告，

7、教授恍然大悟，理解了。 王教授對這則廣告的理解過程是同化還是順應(yīng)？案例分析碎石 王教授在報(bào)紙上看到一則廣告：“碎石分析教授從廣告中得到刺激（平平安安碎石，高高興興回家），試圖將刺激同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中，但找不到同化的立足點(diǎn)，因此同化過程失敗，也就是不理解。當(dāng)再被告之（這不就是一個(gè)醫(yī)院的廣告嘛），再次得到信息刺激。教授將認(rèn)知結(jié)構(gòu)的立足點(diǎn)定位到醫(yī)院，碎石理解為碎結(jié)石，故教授恍然大悟，理解了。教授調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)的立足點(diǎn)去順應(yīng)外部的刺激，達(dá)到理解的過程。這就是順應(yīng)過程。 碎石分析教授從廣告中得到刺激（平平安安碎石，高高興興回家認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)個(gè)體通過同化或者順應(yīng)來達(dá)到自身與外界環(huán)境的一種新的平衡。這種

8、平衡是暫時(shí)的，個(gè)體對平衡的追求總是從一種平衡到另一種平衡，個(gè)體就是在對平衡的追求中實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知的發(fā)展。認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)個(gè)體通過同化或者順應(yīng)來達(dá)到自身與外界環(huán)境的一種感知運(yùn)動階段前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段感知運(yùn)動階段前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段1.感知運(yùn)動階段年齡階段：02歲這個(gè)階段的兒童的主要認(rèn)知結(jié)構(gòu)是感知運(yùn)動圖式。通過與周圍環(huán)境的感覺運(yùn)動接觸，即通過他加以客體的行動和這些行動所產(chǎn)生的結(jié)果來認(rèn)識世界。也就是說嬰兒僅靠感覺和知覺動作的手段來適應(yīng)外部環(huán)境。1.感知運(yùn)動階段年齡階段：02歲外國教育史第18章-兒童心理學(xué)的研究成果及其對學(xué)前教育的影響客體永久性客體永久性：指在沒有看到、聽到或

9、知覺到某個(gè)物體時(shí)，個(gè)體對此物體仍有內(nèi)在的心理表征。沒有建立客體永久性的兒童，認(rèn)為只有自己看得見的物體才存在，一旦這個(gè)物體從視線中消失，就認(rèn)為這個(gè)物體不再存在了。當(dāng)兒童成長到大約9個(gè)月大的時(shí)候，就會出現(xiàn)客體永久性。客體永久性客體永久性：指在沒有看到、聽到或知覺到某個(gè)物體時(shí)，5個(gè)月之后9個(gè)月之后客體永久性實(shí)驗(yàn)5個(gè)月之后9個(gè)月之后客體永久性實(shí)驗(yàn)2.前運(yùn)算階段年齡階段：27歲在此階段，隨著語言的快速發(fā)展及初步完善，兒童頻繁地借助表象符號（語言符號與象征符號）來代替外界事物，重視外部活動，兒童開始從具體動作中擺脫出來，憑借象征格式在頭腦里進(jìn)行表象性思維，故這一階段又稱為表象思維階段。2.前運(yùn)算階段年齡階

10、段：27歲缺乏守恒性缺乏守恒性自我中心性CDBA自我中心性CDBA不可逆性、刻板性在考慮事物或事件時(shí)以最初經(jīng)歷的它們的順序?yàn)榛鶞?zhǔn)；不能在事物的外觀發(fā)生變化時(shí)去適應(yīng)這一變化。不可逆性、刻板性在考慮事物或事件時(shí)以最初經(jīng)歷的它們的順序?yàn)榛红`論泛靈論3.具體運(yùn)算階段年齡階段：711歲以兒童出現(xiàn)了內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結(jié)構(gòu)的動作為標(biāo)志，兒童智力進(jìn)入運(yùn)算階段，首先是具體運(yùn)算階段。說運(yùn)算是具體的運(yùn)算意指兒童的思維運(yùn)算必須有具體的事物支持，有些問題在具體事物幫助下可以順利獲得解決。3.具體運(yùn)算階段年齡階段：711歲皮亞杰舉了這樣的例子：愛麗絲的頭發(fā)比蘇珊淡些，愛麗絲的頭發(fā)比莉莎黑些，問兒童：

11、三個(gè)中誰的頭發(fā)最黑。皮亞杰舉了這樣的例子：愛麗絲的頭發(fā)比蘇珊淡些，愛麗絲的頭發(fā)比守恒性可逆性去自我中心性守恒性4.形式運(yùn)算階段年齡階段：1215歲當(dāng)兒童智力進(jìn)入形式運(yùn)算階段，思維不必從具體事物和過程開始，可以利用語言文字，在頭腦中想象和思維，重建事物和過程來解決問題。除了利用語言文字外，形式運(yùn)算階段的兒童甚至可以根據(jù)概念、假設(shè)等為前提，進(jìn)行假設(shè)演繹推理，得出結(jié)論。4.形式運(yùn)算階段年齡階段：1215歲認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體認(rèn)知發(fā)展4個(gè)階段的先后次序是固定不變的，且認(rèn)知發(fā)展的階段具有普遍性，所有兒童都按照這樣的順序去發(fā)展。 個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的4個(gè)階段中，每個(gè)階段都有其獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這些獨(dú)特的

12、認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定了處于此階段的個(gè)體的行為特點(diǎn)。 個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程。每一個(gè)發(fā)展階段都是后一個(gè)發(fā)展階段的基礎(chǔ)，后一個(gè)發(fā)展階段都是前一個(gè)發(fā)展階段的延伸。認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體認(rèn)知發(fā)展4個(gè)階段的先后次序是固影響認(rèn)知發(fā)展的因素成熟物體經(jīng)驗(yàn)社會經(jīng)驗(yàn)平衡影響認(rèn)知發(fā)展的因素成熟物體經(jīng)驗(yàn)社會經(jīng)驗(yàn)平衡三、對學(xué)前教育的啟示三、對學(xué)前教育的啟示知識回顧結(jié)合皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論，分析學(xué)齡前兒童思維特點(diǎn)。知識回顧結(jié)合皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論，分析學(xué)齡前兒童思維特點(diǎn)。1.強(qiáng)調(diào)適時(shí)的教育教育應(yīng)符合幼兒的認(rèn)知發(fā)展順序，符合兒童的年齡特征教育內(nèi)容的選擇教育方法的運(yùn)用1.強(qiáng)調(diào)適時(shí)的教育教育應(yīng)符合幼兒的認(rèn)知發(fā)展

13、順序，符合兒童的年2.以兒童為中心，大力發(fā)展為兒童的主動性皮亞杰認(rèn)為兒童的認(rèn)知能力不能是外爍的,只能從內(nèi)部形成:教育必須致力于發(fā)展兒童的主動性，只有兒童自我發(fā)現(xiàn)的東西,才能積極地被同化。2.以兒童為中心，大力發(fā)展為兒童的主動性3.重視活動在教育中的作用皮亞杰認(rèn)為認(rèn)識的形成主要是一種活動的內(nèi)化作用，兒童只有具體地、自發(fā)地參與各種活動，才能獲得真正的知識。3.重視活動在教育中的作用4.重視兒童之間交往的教育意義兒童間的交往有利于促進(jìn)兒童認(rèn)知的發(fā)展。交往中，有利于兒童養(yǎng)成批判性、客觀性，擺脫自我中心性。4.重視兒童之間交往的教育意義四、學(xué)術(shù)影響及歷史地位四、學(xué)術(shù)影響及歷史地位1.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的

14、貢獻(xiàn)首先，皮亞杰創(chuàng)立了“發(fā)生認(rèn)識論”，闡明了認(rèn)識發(fā)生、發(fā)展的機(jī)制，并通過實(shí)驗(yàn)詳細(xì)地論證了個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的階段以及機(jī)制，從而為人們進(jìn)一步研究認(rèn)知發(fā)展以及新理論的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。1.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的貢獻(xiàn)首先，皮亞杰創(chuàng)立了“發(fā)生認(rèn)識論”1.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的貢獻(xiàn) 其次，皮亞杰提出，個(gè)體發(fā)展是個(gè)體與外部環(huán)境相互作用的結(jié)果，他提出的相互作用論具有辯證意義。 最后，皮亞杰強(qiáng)調(diào)，當(dāng)個(gè)體與外部環(huán)境之間相互作用時(shí)，個(gè)體并不是只能被動地接受外部環(huán)境刺激的影響，而是主動地尋求探索周圍的環(huán)境和刺激。1.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的貢獻(xiàn)2.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的局限首先，皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的適應(yīng)和平衡是源于生物學(xué)的，貶低了

15、環(huán)境、教育和語言的作用。他將適應(yīng)和平衡擴(kuò)展至人類社會，從而忽略了人的社會性這個(gè)最根本的特征。2.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的局限首先，皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的適應(yīng)2.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的局限其次，個(gè)體認(rèn)知發(fā)展并不完全像皮亞杰描述的“全或無”那樣的形式，個(gè)體的有些認(rèn)知能力在其年幼時(shí)就已經(jīng)存在。 再次，皮亞杰的研究方法遭到了批評。有些人認(rèn)為皮亞杰在做實(shí)驗(yàn)時(shí)把很多變量混淆了，從而對結(jié)果產(chǎn)生了影響。 最后，皮亞杰認(rèn)為個(gè)體思維發(fā)展的最高階段是形式運(yùn)算階段，但有些心理學(xué)家認(rèn)為形式運(yùn)算階段并不是個(gè)體發(fā)展的最高運(yùn)算階段，在此之后還有新的運(yùn)算階段出現(xiàn)。2.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的局限其次，個(gè)體認(rèn)知發(fā)展并不完全像皮亞德可樂利的

16、學(xué)前教育思想PART 1德可樂利的學(xué)前教育思想PART 1一、生平及教育活動德可樂利(1871-1932）是比利時(shí)心理學(xué)家；兒童教育家1901年在布魯塞爾創(chuàng)立特殊兒童學(xué)校1907年創(chuàng)辦新式學(xué)?！半[修學(xué)校”，主要由幼兒園及小學(xué)組成，招收415歲正常兒童是最早利用電影手段從事兒童觀察研究的學(xué)者論個(gè)性心理學(xué)與實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、整體化現(xiàn)象在教學(xué)中的作用一、生平及教育活動德可樂利(1871-1932）是比利時(shí)心理二、教育思想教育目的教學(xué)內(nèi)容教學(xué)方法教學(xué)評價(jià)二、教育思想教育目的1、論學(xué)校教育的目的德可樂利認(rèn)為，學(xué)校教育的目的應(yīng)是為兒童未來的生活作準(zhǔn)備他強(qiáng)調(diào)說:學(xué)校如能便兒童為現(xiàn)代生活作準(zhǔn)備，那么，它即可達(dá)到普通

17、教育的目的;學(xué)校如能在實(shí)踐上使兒童接觸一般生活，尤其是社會生活，那么，學(xué)校的這種準(zhǔn)各即能成功。1、論學(xué)校教育的目的德可樂利認(rèn)為，學(xué)校教育的目的應(yīng)是為兒童未2、教育內(nèi)容德可樂利要求學(xué)校應(yīng)該同社會密切地結(jié)合起來，學(xué)校教育的內(nèi)容應(yīng)該同兒童的現(xiàn)實(shí)生活和未來發(fā)展的需要有機(jī)地結(jié)合起來。2、教育內(nèi)容德可樂利要求學(xué)校應(yīng)該同社會密切地結(jié)合起來，學(xué)校教2、教育內(nèi)容在那里，教室就是活動室，實(shí)驗(yàn)室和車間，兒童可以通過自由的、自主的活動學(xué)習(xí)學(xué)科知識，而且更重要的是了解社會生活，了解與其相關(guān)的社會環(huán)境和自然環(huán)境，獲得經(jīng)驗(yàn)和培養(yǎng)解決實(shí)際問題的能力。2、教育內(nèi)容在那里，教室就是活動室，實(shí)驗(yàn)室和車間，兒童可以通2、教育內(nèi)容 據(jù)

18、此，德可樂利把學(xué)校生活分成3個(gè)部分:上午從做讀寫算的作業(yè)或其他練習(xí)開始，隨后是以興趣為中心的各種教學(xué)活動，下午做手工或?qū)W習(xí)外語，有時(shí)也組織兒童旅行、參觀工廠、藝術(shù)館、博物館。2、教育內(nèi)容 據(jù)此，德可樂利把學(xué)校生活分成3個(gè)部分:上午從做3、教學(xué)方法 興趣是德可樂利教學(xué)方法的核心。德可樂利生動形象地比喻道，興趣是個(gè)水閘，用它開啟注意的水庫，并使注意有了方向。它也是一種刺激，腦力依賴它而沖出。顯然，在他看來，興趣在兒童的教學(xué)中具有十分重要的價(jià)值和作用。3、教學(xué)方法 興趣是德可樂利教學(xué)方法的核心。德可樂利生動形象3、教學(xué)方法 德可樂利提出了以興趣為中心、以整體為原則的教學(xué)過程有3個(gè)步驟: 第一，從興趣

19、引發(fā)感覺經(jīng)驗(yàn); 第二，通過聯(lián)想形成和發(fā)展觀念，提高兒童的思維能力; 第三，通過把概括性知識應(yīng)用于實(shí)踐活動，表達(dá)兒童的概念和思維3、教學(xué)方法 德可樂利提出了以興趣為中心、以整體為原則的教學(xué)3、教學(xué)方法觀察目的：養(yǎng)成兒童注意各種現(xiàn)象的習(xí)慣。使兒童了解生活上種種復(fù)雜的情形。使兒童了解生物界種種演進(jìn)的現(xiàn)象。3、教學(xué)方法觀察目的：3、教學(xué)方法訓(xùn)練觀察的方法：尋常的觀察：使兒童在學(xué)校中注意日常生活現(xiàn)象，例如注意氣象的變遷，動植物的發(fā)育和生活現(xiàn)象，校中所養(yǎng)動物的生活等。興趣中心有關(guān)的觀察：就是照課程上所規(guī)定的內(nèi)容從事學(xué)習(xí)。3、教學(xué)方法訓(xùn)練觀察的方法：3、教學(xué)方法聯(lián)想目的在于擴(kuò)大兒童經(jīng)驗(yàn)的范圍，使兒童明了所觀

20、察的事物與舊經(jīng)驗(yàn)中事物的關(guān)系。3、教學(xué)方法聯(lián)想目的在于擴(kuò)大兒童經(jīng)驗(yàn)的范圍，使兒童明了所觀察教學(xué)的步驟：示例。以兒童的舊經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)，用畫片、地圖和講故事等方法以擴(kuò)充其想象，啟發(fā)其好奇心。比較聯(lián)想。即以舊經(jīng)驗(yàn)和新事實(shí)相比較，找出其異同之點(diǎn)。結(jié)論。使兒童進(jìn)一步推求新舊經(jīng)驗(yàn)異同原因之所在。實(shí)行。求得的結(jié)論，若是要實(shí)行的，便使兒童實(shí)行。教學(xué)的步驟：示例。以兒童的舊經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)，用畫片、地圖和講故3、教學(xué)方法發(fā)表目的在于把觀察和聯(lián)想所得的經(jīng)驗(yàn)，用模型、動作及文字符號表示出來，以加深兒童的印象，并增加其適應(yīng)環(huán)境的能力。發(fā)表的方法有二種： 一是抽象的發(fā)表，如說話、寫字、作文等； 二是具體的發(fā)表，如繪畫、制作、剪

21、貼等。3、教學(xué)方法發(fā)表目的在于把觀察和聯(lián)想所得的經(jīng)驗(yàn)，用模型、動作4、教學(xué)評價(jià) 德可樂利在教學(xué)評價(jià)方面，主張不評定分?jǐn)?shù)，而采用書面評估法，從身體狀況、體操、游戲、智力狀況、觀察、測量、計(jì)算、游戲行為、人際關(guān)系等方面進(jìn)行書面描述。4、教學(xué)評價(jià) 德可樂利在教學(xué)評價(jià)方面，主張不評定分?jǐn)?shù)，而采用三、評價(jià)優(yōu)點(diǎn)（1）讓兒童從實(shí)際生活中去學(xué)習(xí)，使學(xué)校教育與實(shí)際生活相接近。（2）課程組織以兒童需要和興趣為中心，免除支離割裂的流弊。（3）調(diào)和集體性和個(gè)性，使二者均衡發(fā)展，既注意學(xué)生個(gè)性，又注意學(xué)校與社會的聯(lián)絡(luò)，及教材的社會化。（4）教學(xué)過程分為觀察、聯(lián)想、發(fā)表等步驟，切合經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)，因?yàn)槲覀儷@得一種經(jīng)驗(yàn)，總要經(jīng)過

22、知覺、思想、行動三個(gè)步驟。三、評價(jià)優(yōu)點(diǎn)三、評價(jià)局限興趣中心不易選擇，因?yàn)檫@種中心，一方面要能適合兒童的需要，一方面要具有社會價(jià)值，二者不易兼顧。此制系打破科目界限的大單元組織教材的方法，在小學(xué)低、中年級固然適用，在小學(xué)高年級及中學(xué)卻不甚相宜。三、評價(jià)局限格賽爾的學(xué)前教育思想PART 1格賽爾的學(xué)前教育思想PART 1一、生平簡介格塞爾美國心理學(xué)家。1880年6月21日生于威斯康星州的阿爾馬；1961年5月29日卒于康涅狄格州的紐黑文。 1903年，格塞爾畢業(yè)于威斯康星大學(xué)。1906年，獲得克拉克大學(xué)的心理學(xué)博士學(xué)位。1911年，他任教于耶魯大學(xué)，并于1915年獲該校醫(yī)學(xué)學(xué)位。一、生平簡介格塞爾

23、美國心理學(xué)家。1880年6月21日生于威斯二、成熟勢力理論雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)讓一對同卵雙胞胎練習(xí)爬樓梯。其中一個(gè)為實(shí)驗(yàn)對象(代號為T)在他出生后的第48周開始練習(xí)，每天練習(xí)10分鐘。另外一個(gè)(代號為C)在他出生后的第53周開始接受同樣的訓(xùn)練。兩個(gè)孩子都練習(xí)到他們滿54周的時(shí)候，T練了7周，C只練了2周。二、成熟勢力理論雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)外國教育史第18章-兒童心理學(xué)的研究成果及其對學(xué)前教育的影響格塞爾認(rèn)為，支配兒童心理發(fā)展的因素很多，但主要是“成熟”。成熟的含義：格塞爾認(rèn)為，兒童心理的發(fā)展過程是有規(guī)律，有順序的一種發(fā)展模式。這種模式是由物種和生物進(jìn)化順序決定的，是由生物體遺傳的基本單位基因決定的。成熟

24、勢力理論格塞爾認(rèn)為，支配兒童心理發(fā)展的因素很多，但主要是“成熟”。成所謂“成熟”就是“給予通過基因來指導(dǎo)發(fā)展過程的機(jī)制一個(gè)真正的名字”在格塞爾看來，所有兒童都毫無例外地按照成熟所規(guī)定的順序或模式發(fā)展，只是發(fā)展速度可在一定程度上由每個(gè)兒童自己的遺傳類型或其它因素所制約。成熟勢力理論所謂“成熟”就是“給予通過基因來指導(dǎo)發(fā)展過程的機(jī)制一個(gè)真正的成熟和環(huán)境的關(guān)系：格塞爾看來，成熟是一個(gè)由內(nèi)部因素控制的過程，這是這種內(nèi)部因素決定機(jī)體的發(fā)展的方向和模式，但格塞爾不排除環(huán)境對兒童的發(fā)展影響。成熟勢力理論成熟和環(huán)境的關(guān)系：格塞爾看來，成熟是一個(gè)由內(nèi)部因素控制的過程他把兩者關(guān)系歸納如下：環(huán)境因素對兒童的發(fā)展起支

25、持，影響及特定化作用，但并不能產(chǎn)生基本的發(fā)展形式和個(gè)體發(fā)展的順序。只有當(dāng)結(jié)構(gòu)與行為相適應(yīng)的時(shí)候，學(xué)習(xí)才可能發(fā)生；在結(jié)構(gòu)得以發(fā)展之前，特殊的訓(xùn)練及學(xué)習(xí)收效甚微。成熟勢力理論他把兩者關(guān)系歸納如下：環(huán)境因素對兒童的發(fā)展起支持，影響及特定主要表現(xiàn)在：環(huán)境可能暫時(shí)影響兒童發(fā)展的速度。良好的環(huán)境可以提供一定的條件，從而有助于兒童發(fā)展其生命中最積極，最寶貴的資源；一個(gè)不良的環(huán)境，則可能阻止和壓抑其自然潛能的順利發(fā)展。但環(huán)境的作用僅僅如此而已。在他看來，發(fā)展的速度最終還是由生物因素決定所控制。成熟勢力理論主要表現(xiàn)在：環(huán)境可能暫時(shí)影響兒童發(fā)展的速度。良好的環(huán)境可以提三、論嬰幼兒的養(yǎng)育一教養(yǎng)嬰幼兒應(yīng)以兒童為中心格

26、塞爾認(rèn)為，嬰兒帶著一個(gè)天然進(jìn)度表降臨人世。對于要做什么或不做什么都非?！奥斆鳌保改葛B(yǎng)育者應(yīng)追隨兒童，從兒童本身得到啟示，而不應(yīng)強(qiáng)迫兒童接受自己的意愿或規(guī)定的模式。三、論嬰幼兒的養(yǎng)育一教養(yǎng)嬰幼兒應(yīng)以兒童為中心養(yǎng)育者要仔細(xì)觀察善于追隨兒童的信號和暗示，才能了解或確信嬰兒具有先天的諸如吃奶，睡眠，覺醒，坐起，爬走等自我調(diào)節(jié)能力。父母只要在嬰兒期機(jī)敏地追隨，滿足兒童的需要，以后將自然地覺察兒童特有的興趣與能力，并學(xué)會尊重兒童，給兒童以發(fā)展個(gè)性的機(jī)會。養(yǎng)育者要仔細(xì)觀察善于追隨兒童的信號和暗示，才能了解或確信嬰兒三、論嬰幼兒的養(yǎng)育二教養(yǎng)者應(yīng)掌握兒童成熟的知識格塞爾認(rèn)為，父母還應(yīng)掌握一些有關(guān)兒童發(fā)展傾向和

27、順序即成熟理論知識，特別需要意識到成長在穩(wěn)定與不穩(wěn)定之間的波動性。因?yàn)檫@些知識有助于父母了解兒童的身心特點(diǎn)，從而在某些特定時(shí)期具有耐心。三、論嬰幼兒的養(yǎng)育二教養(yǎng)者應(yīng)掌握兒童成熟的知識三、論嬰幼兒的養(yǎng)育三在成熟的力量與文化適應(yīng)之間求得合理的平衡1、文化適應(yīng)是必要的，但這并不意味著要使兒童適應(yīng)以權(quán)威制度的社會目的為特征的社會模式。2、學(xué)校教育不應(yīng)僅僅根據(jù)文化目標(biāo)行事，以至忽視兒童的成長特點(diǎn)。3、除了從整體上考慮兒童的年齡特征外，教師還應(yīng)將自己的工作和每個(gè)兒童的準(zhǔn)備狀態(tài)與特殊能力配合起來。三、論嬰幼兒的養(yǎng)育三在成熟的力量與文化適應(yīng)之間求得合理的四、評價(jià)生理成熟確實(shí)是兒童心理發(fā)展的生理學(xué)基礎(chǔ)。它不但包

28、含了遺傳素質(zhì)這樣的兒童心理發(fā)展的前提條件，而且更突出地強(qiáng)調(diào)了這些內(nèi)部素質(zhì)隨時(shí)間而產(chǎn)生的變化。四、評價(jià)生理成熟確實(shí)是兒童心理發(fā)展的生理學(xué)基礎(chǔ)。它不但包含了四、評價(jià)表現(xiàn)在過分夸大了生理成熟的作用，只注意到了時(shí)間的變化，而忽視了兒童心理發(fā)展的其它條件。事實(shí)上，生理成熟僅僅是為兒童心理發(fā)展提供了一種可能性，如果缺乏環(huán)境和教育這樣的外部條件，這種可能性是無法實(shí)現(xiàn)的，盡管格塞爾也提到了環(huán)境，但他把環(huán)境的影響放到一個(gè)不重要的位置。四、評價(jià)表現(xiàn)在過分夸大了生理成熟的作用，只注意到了時(shí)間的變化四、評價(jià)對于他的理論的上述兩重性，以他成熟理論的兒童教養(yǎng)觀自然也不可避免地也具有兩重性。他要求教育機(jī)構(gòu)，教育者，父母應(yīng)遵

29、守兒童的身心特點(diǎn)對兒童進(jìn)行養(yǎng)育或施教，要求注意培養(yǎng)兒童個(gè)性，反對對兒童提出整齊劃一的要求，這些無疑是有價(jià)值的。四、評價(jià)對于他的理論的上述兩重性，以他成熟理論的兒童教養(yǎng)觀自四、評價(jià)但他有要求教育者消極無為地追隨兒童，又貶低了教育，教師的主導(dǎo)作用，他的這些兒童思想與盧梭和蒙臺梭利有相似之處，但在環(huán)境與教育的忽視上，更為偏激，有人說“因?yàn)樗^分地鉆進(jìn)了成熟這個(gè)領(lǐng)域，以至于忽視了其它許多的因素”。四、評價(jià)但他有要求教育者消極無為地追隨兒童，又貶低了教育，教弗洛伊德的學(xué)前教育思想PART 1弗洛伊德的學(xué)前教育思想PART 1一、生平簡介西格蒙德弗洛伊德（Sigmund Freud，1856年5月6日19

30、39年9月23日），奧地利精神病醫(yī)師、心理學(xué)家、精神分析學(xué)派創(chuàng)始人。1873年入維也納大學(xué)醫(yī)學(xué)院學(xué)習(xí)，1881年獲醫(yī)學(xué)博士學(xué)位。18821885年在維也納綜合醫(yī)院擔(dān)任醫(yī)師，從事腦解剖和病理學(xué)研究。然后私人開業(yè)治療精神病。一、生平簡介西格蒙德弗洛伊德（Sigmund Freud，1899年出版夢的解析，被認(rèn)為是精神分析心理學(xué)的正式形成。 1919年成立國際精神分析學(xué)會，標(biāo)志著精神分析學(xué)派最終形成。他開創(chuàng)了潛意識研究的新領(lǐng)域，促進(jìn)了動力心理學(xué)、人格心理學(xué)和變態(tài)心理學(xué)的發(fā)展，奠定了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的新基礎(chǔ)，為20世紀(jì)西方人文學(xué)科提供了重要理論支柱。1899年出版夢的解析，被認(rèn)為是精神分析心理學(xué)的正式形成

31、1、精神層次理論意識現(xiàn)實(shí)原則： 是一切感覺、知覺和理性思維的主體，是自覺活動的激發(fā)者。能夠意識到的思想和情緒。前意識中間環(huán)節(jié)： 是無意識向意識發(fā)展的過渡領(lǐng)域，是臨近意識的心理現(xiàn)象，是當(dāng)下意識不到卻可能被回想起來的東西潛意識快樂原則： “里比多”的原始的、本能的永恒沖動，遵循“快樂的原則”，強(qiáng)烈的尋求發(fā)泄和滿足。幾乎無法進(jìn)入人的意識和理性層面。意識三個(gè)層次1、精神層次理論意識現(xiàn)實(shí)原則： 是一切感覺、知覺和理性思維的冰山理論人的全部精神生活，如同一座漂浮于海上的冰山，意識世界只是呈現(xiàn)在海洋表面上的山尖，它在全部精神世界中只占一小部分，而無意識世界則是海洋下面的那巨大的山體。冰山理論人的全部精神生活

32、，如同一座漂浮于海上的冰山，意識世界2、人格結(jié)構(gòu)理論 本我:：生物成分唯樂原則 自我：心理成分現(xiàn)實(shí)原則 超我：社會成分至善原則2、人格結(jié)構(gòu)理論3、性本能理論 階 段年齡范圍性感帶性的活動口唇期0-18個(gè)月嘴、唇、舌牙齒吸吮、吞咽、咀嚼、咬肛門期8個(gè)月-4歲肛門、屁股排泄或滯留排泄物性器期3-7歲生殖器對性特征的探究潛伏期5-12歲生殖期12-20歲生殖器手淫、性交、對其他人的感情3、性本能理論 階 段年齡范圍性感帶性的活動口唇期0-18固結(jié)在心理性欲發(fā)展過程中,固結(jié)可能出現(xiàn)在任何一個(gè)階段,致使兒童不能正常發(fā)展,人格成長受到嚴(yán)重的障礙。例如,溺愛孩子可能使其固結(jié)在口唇期,并使這些兒童的人格發(fā)展變

33、得過分憂慮或過分樂觀,獨(dú)立性差。又如,父母一見糞便就表現(xiàn)出反感或厭惡,強(qiáng)求3歲前的兒童過分地講衛(wèi)生,可能使兒童固結(jié)在肛門階段,并使他們的人格發(fā)展為過分循規(guī)蹈矩、謹(jǐn)小慎微、注重清潔,占有欲強(qiáng)。由此,弗洛伊德強(qiáng)調(diào)對兒童進(jìn)行合理的訓(xùn)練,不要對兒童進(jìn)行粗暴的訓(xùn)斥和壓制,以增強(qiáng)兒童的良好性格。固結(jié)在心理性欲發(fā)展過程中,固結(jié)可能出現(xiàn)在任何一個(gè)階段,致使兒倒退兒童期中的固結(jié)的強(qiáng)度和出現(xiàn)挫折的大小這兩者來決定。有時(shí),人們在日常生活中體驗(yàn)到一些打擊之后,就倒退到口唇階段。例如,一個(gè)小男孩,突然發(fā)現(xiàn)他自己厭惡妹妹的出生而喪失父母的寵愛,他可能會倒退到口唇階段的行為。又如,如果有較強(qiáng)的口唇階段的固結(jié),當(dāng)生活中出現(xiàn)了

34、小挫折時(shí),就可能會倒退到口唇階段。并且,大挫折可以使人倒退到更早的發(fā)展階段。倒退兒童期中的固結(jié)的強(qiáng)度和出現(xiàn)挫折的大小這兩者來決定。有時(shí),4、釋夢理論“清白無邪的夢是披著羊皮的狼。當(dāng)我們對這些夢進(jìn)行分析時(shí)，它們的含義可能是與其表象正相反?！备ヂ逡恋?、釋夢理論“清白無邪的夢是披著羊皮的狼。當(dāng)我們對這些夢五、弗洛伊德的精神分析理論對學(xué)前教育的影響一、強(qiáng)調(diào)早期經(jīng)驗(yàn)及教育的重要性首先,弗洛伊德認(rèn)為,幼年生活經(jīng)驗(yàn)對兒童心理發(fā)展具有重要的意義。認(rèn)為神經(jīng)病人的精神病因可追溯到童年期等觀點(diǎn)。其次,弗洛伊德對早期經(jīng)驗(yàn)在人格發(fā)展中的作用給予充分的肯定。他認(rèn)為,成人的人格模型是從很早就開始形成的,并且在5歲左右就完

35、全定型了。因此,兒童的人格發(fā)展是否正常,和5歲前的經(jīng)歷有很大的關(guān)系。最后,弗洛伊德的潛意識理論促進(jìn)了人們對兒童心理的研究及對早期教育的重視。五、弗洛伊德的精神分析理論對學(xué)前教育的影響一、強(qiáng)調(diào)早期經(jīng)驗(yàn)及二、教育應(yīng)培養(yǎng)兒童健全的人格弗洛伊德認(rèn)為,在通常情況下,本我、自我和超我是處于協(xié)調(diào)和平衡狀態(tài)的,從而保證了人格的正常發(fā)展,如果三者失調(diào)乃至破壞,就會產(chǎn)生神經(jīng)病,危及人格的發(fā)展。因此,教育工作者應(yīng)該把重點(diǎn)放在人格的教育上,如果一味重視知識的傳授而忽視人格健全發(fā)展,就會導(dǎo)致教育的偏差甚至失敗。二、教育應(yīng)培養(yǎng)兒童健全的人格三、重視兒童的心理衛(wèi)生19世紀(jì)后半期以來,隨著生理學(xué)的發(fā)展,人們開始注意兒童的心理

36、衛(wèi)生。20世紀(jì)初,隨著弗洛伊德精神分析理論影響的逐漸擴(kuò)大,歐美各國的各級各類教育機(jī)構(gòu)也越來越關(guān)注兒童的心理衛(wèi)生。三、重視兒童的心理衛(wèi)生弗洛伊德是一個(gè)心理決定論者,認(rèn)為所有人類行為都不是偶然的,人的一切所作所為都具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系,都是可以解釋的。他的無意識理論表明,行為的許多決定因素是由潛意識和前意識決定的;通過對精神病大量的觀察研究,他發(fā)現(xiàn)許多精神病在兒童期就有了預(yù)兆。他的上述觀點(diǎn)不僅提醒人們重視早期經(jīng)驗(yàn)和學(xué)前教育在人生中的重要意義,而且也激發(fā)心理、教育、醫(yī)務(wù)等領(lǐng)域的工作者們開始考慮如何為兒童創(chuàng)設(shè)健康生活的良好環(huán)境。弗洛伊德是一個(gè)心理決定論者,認(rèn)為所有人類行為都不是偶然的,人四、對教育內(nèi)容和教

37、育方法的影響1、將“快樂原則”與“現(xiàn)實(shí)原則”應(yīng)用于教育提倡將快樂原則和現(xiàn)實(shí)原則相結(jié)合,并應(yīng)用到教育實(shí)踐中去。在這種中庸的、寬松的教育中,兒童的本能受到尊重,同時(shí),社會公認(rèn)的道德規(guī)范和社會準(zhǔn)則也未遭摒棄。通過這種教育將培養(yǎng)出個(gè)性化與社會化相結(jié)合的新一代。四、對教育內(nèi)容和教育方法的影響1、將“快樂原則”與“現(xiàn)實(shí)原則2.利用宣泄等方式減輕對兒童的壓力在教育上,應(yīng)該反對對兒童的過多束縛、壓制,要為兒童提供可發(fā)泄情緒的出口。70年代后,歐美一些幼兒園教師根據(jù)此原理,注意幫助兒童探究及表達(dá)自身的情緒;重視通過藝術(shù)、游戲及其它表現(xiàn)形式來擺脫害怕、焦慮及其它消極情緒。如可讓兒童在游戲中打娃娃或其它小動物,以發(fā)

38、泄在現(xiàn)實(shí)生活中諸如因成人責(zé)備等原因而產(chǎn)生的憂郁情緒。2.利用宣泄等方式減輕對兒童的壓力在教育上,應(yīng)該反對對兒童的3.利用“升華”的作用,對兒童加以積極的引導(dǎo)升華,是指將被壓抑的欲望或心理能量移用到對社會有益的、高尚的創(chuàng)造活動上去。一些學(xué)者指出,可將此原理應(yīng)用于學(xué)前教育。在學(xué)前教育中,一方面盡量避免給兒童過激的刺激,不用種種規(guī)則限制兒童;一方面以積極的方法鼓勵(lì)兒童活動。這樣,兒童的心理能量可以得到正當(dāng)?shù)囊龑?dǎo),被壓抑的情緒也可得到宣泄或緩和。3.利用“升華”的作用,對兒童加以積極的引導(dǎo)升華,是指將被壓華生的學(xué)前教育思想PART 1華生的學(xué)前教育思想PART 1一、生平簡介約翰華生(John Bro

39、adus Watson，1878年1月9日1958年9月25日）是美國心理學(xué)家，行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人。1915年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席。主要研究領(lǐng)域包括行為主義心理學(xué)理論和實(shí)踐、情緒條件作用和動物心理學(xué)。他認(rèn)為心理學(xué)研究的對象不是意識而是行為，主張研究行為與環(huán)境之間的關(guān)系，心理學(xué)的研究方法必須拋棄內(nèi)省法，而代之以自然科學(xué)常用的實(shí)驗(yàn)法和觀察法。一、生平簡介約翰華生(John Broadus Watso三、華生的行為主義華生認(rèn)為心理學(xué)的研究對象應(yīng)該是可觀察到的行為，而非心理或意識；心理學(xué)的研究方法應(yīng)該是客觀的方法，而非內(nèi)省的方法。他提出：“心理學(xué)是自然科學(xué)的一個(gè)純客觀的實(shí)驗(yàn)分支。它的理論目標(biāo)在于

40、預(yù)見和控制行為。”心理學(xué)家主要應(yīng)關(guān)注行為，而不是心和意識。華生主張用刺激-反應(yīng)來解釋所有的行為。三、華生的行為主義華生認(rèn)為心理學(xué)的研究對象應(yīng)該是可觀察到的行研究方法觀察法條件反射法口頭報(bào)告法測驗(yàn)法研究方法觀察法行為主義理論又稱刺激反應(yīng)(SR)理論，是當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的主要流派之一。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，即“刺激反應(yīng)”，刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)叫做強(qiáng)化，通過環(huán)境的改變和對行為的強(qiáng)化，任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計(jì)、塑造和改變。行為主義理論又稱刺激反應(yīng)(SR)理論，是當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的 “給我一個(gè)健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設(shè)計(jì)的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔(dān)保，我能夠把他

41、們中間的任何一個(gè)人訓(xùn)練成我所選擇的任何一類專家醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)，甚至是乞丐或竊賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么?！比A生環(huán)境理論 “給我一個(gè)健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設(shè)計(jì) 華生力求把人的各種心理現(xiàn)象簡化為肌肉和腺體的一些活動和習(xí)慣，否認(rèn)人的主觀世界和意識的作用，使他成了一個(gè)極端的環(huán)境決定論者。 華生力求把人的各種心理現(xiàn)象簡化為肌肉和腺體的一些活1.情緒是一種遺傳的模式反應(yīng)。情緒是身體對特定 刺激做出的反應(yīng)，是內(nèi)隱行為的一種形式。2.新生兒具有三中原始情緒：恐懼、憤怒和愛。以后的習(xí)得情緒都是在這三種原始情緒基礎(chǔ)上形成的條件反射。 情緒理論情緒

42、理論華生恐懼實(shí)驗(yàn)華生恐懼實(shí)驗(yàn)該實(shí)驗(yàn)以一名嬰兒為被試。實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，實(shí)驗(yàn)者給他呈現(xiàn)狗、猴子、白色絨棉以及白鼠，被試對這些動物和物體都感興趣，愿意接近它們，并不時(shí)觸摸它們，從來沒有表現(xiàn)出絲毫的恐懼。當(dāng)他的手剛觸摸到白鼠時(shí)，響起鋼條敲起的巨大的聲響，他停止動作，但并沒有哭。當(dāng)他再次去觸摸白鼠，第二次響起敲擊鋼條的巨大聲響，他猛烈跳起，并張口大哭。他第三次去觸摸白鼠，同樣又響起敲擊鋼條的巨大聲響，他猛烈跳起，張口大哭，并試圖爬開。實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象描述該實(shí)驗(yàn)以一名嬰兒為被試。實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，實(shí)驗(yàn)者給他呈現(xiàn)狗、猴子、接下來，實(shí)驗(yàn)者將一只兔子呈現(xiàn)在他面前，他大哭并試圖爬開。然后，實(shí)驗(yàn)者又將毛衣呈現(xiàn)在被試面前，被試并無接近

43、傾向。最后，被試看到帶毛發(fā)的面具，反應(yīng)劇烈，大哭，立即向相反方向爬去。實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象描述實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象描述 通過這個(gè)實(shí)驗(yàn)華生認(rèn)為：各種恐懼癥都是條件化的情緒反應(yīng)，是通過條件反射學(xué)習(xí)而來。 通過這個(gè)實(shí)驗(yàn)華生認(rèn)為：各種恐懼癥都是條件化的情緒反 華生認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體接受外界的刺激，然后作出與此對應(yīng)的反應(yīng)，這種刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)接（S-R）就是所謂的學(xué)習(xí)。 學(xué)習(xí)理論 華生認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體接受外界華生認(rèn)為，在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速。因此，練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣形成中起重要作用。在形成習(xí)慣的過程中，有效動作之所以保持下來，無效動作之所以消失，是由

44、于有效動作比任何一種無效動作出現(xiàn)的次數(shù)都多，這是因?yàn)槊恳淮尉毩?xí)總是以有效動作的發(fā)生而告終的。 頻因律華生認(rèn)為，在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形華生認(rèn)為，當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強(qiáng)，因?yàn)樵诿恳淮尉毩?xí)中，有效的反應(yīng)總是最后一個(gè)反應(yīng)，所以這種反應(yīng)在下一次練習(xí)中必定更容易出現(xiàn)。由此，他把反應(yīng)離成功的遠(yuǎn)近，作為解釋一些反應(yīng)被保留、另一些反應(yīng)被淘汰的原則。在他看來，習(xí)慣反應(yīng)必然是離成功時(shí)機(jī)最近出現(xiàn)的反應(yīng)。 近因律 華生認(rèn)為，當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得在教學(xué)中，對學(xué)生理想的行為要給予表彰和鼓勵(lì)，還要盡量少采取懲罰的消極強(qiáng)化手段，只有強(qiáng)化

45、正確的“反應(yīng)”，消退錯(cuò)誤的“反應(yīng)”，才能取得預(yù)期的效果。行為主義學(xué)習(xí)理論把“強(qiáng)化”看作是程序教學(xué)的核心，認(rèn)為只有通過強(qiáng)化，才能形成最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境，才能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。將積極、成功的情感體驗(yàn)與學(xué)生對各門課程的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來。教學(xué)中，教師要善于贊美和鼓勵(lì)學(xué)生，在成功的情感體驗(yàn)與課程學(xué)習(xí)間建立牢固的聯(lián)系，促進(jìn)其學(xué)習(xí)。 教育啟示在教學(xué)中，對學(xué)生理想的行為要給予表彰和鼓勵(lì)，還要盡量少采取懲貢獻(xiàn)1、行為主義心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展推進(jìn)了心理學(xué)研究的科學(xué)化進(jìn)程。2、行為主義心理學(xué)推動了學(xué)習(xí)理論的研究。3、華生堅(jiān)決主張心理學(xué)研究方法的客觀化，反對內(nèi)省法。 評價(jià)貢獻(xiàn)評價(jià)局限將意識及認(rèn)知等中介過程排斥在心理學(xué)研究的范

46、疇之外。華生將復(fù)雜的行為分解為若干“刺激-反應(yīng)”單元，從而丟掉了行為的整體性特征。企圖找出人類和動物的統(tǒng)一行為模式，不考慮行為的整體性、目的性和認(rèn)知性特征。華生的行為“習(xí)慣說”是一個(gè)不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)理論 。 評價(jià)局限評價(jià)斯金納的學(xué)前教育思想PART 1斯金納的學(xué)前教育思想PART 1一、生平簡介伯爾赫斯弗雷德里克斯金納（Burrhus Frederic Skinner，19041990），美國心理學(xué)家，新行為主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，也是新行為主義的主要代表。是20世紀(jì)后半葉最卓越、最著名的美國心理學(xué)家之一,是新行為主義中極端行為主義的代表,是操作條件作用學(xué)習(xí)理論的建構(gòu)者,也是力圖將心理科學(xué)在實(shí)際生活

47、中推展應(yīng)用的著名心理學(xué)家。一、生平簡介伯爾赫斯弗雷德里克斯金納（Burrhus F二、研究方法斯金納把一只老鼠放到他的實(shí)驗(yàn)裝置中，并設(shè)置一個(gè)杠桿，箱子的構(gòu)造盡可能排除一切外部刺激，小老鼠在箱內(nèi)可自由活動，當(dāng)它按壓杠桿時(shí)，就會有一團(tuán)實(shí)物掉下來，小老鼠就能吃到食物，經(jīng)過幾次意外地按壓杠桿，小老鼠按杠桿的行為被強(qiáng)化了。這就是心理學(xué)史上著名的“斯金納箱實(shí)驗(yàn)”。二、研究方法斯金納把一只老鼠放到他的實(shí)驗(yàn)裝置中，并設(shè)置一個(gè)杠三、操作性條件反射斯金納把有機(jī)體的行為分為兩種：應(yīng)答性行為(respondent behavior)和操作性行為(operant behavior)。應(yīng)答性行為是由先行刺激所引發(fā)的，是對

48、刺激物的回答，這種行為比較被動，要受刺激物的控制；操作性行為是有機(jī)體自發(fā)操作的行為，這種行為是主動的，代表著有機(jī)體對環(huán)境的主動適應(yīng)，與行為的結(jié)果有特定的關(guān)聯(lián)。經(jīng)典條件反射 SR 操作條件反射 RS三、操作性條件反射斯金納把有機(jī)體的行為分為兩種：應(yīng)答性行為(操作性條件反射學(xué)習(xí)理論基本規(guī)律基本理論核心強(qiáng)化逃避與回避條件作用懲罰消退操作性條件反射學(xué)習(xí)理論基本規(guī)律基本理論核心強(qiáng)化逃避與回避條件強(qiáng)化理論強(qiáng)化理論正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化建立操作反應(yīng)時(shí)，在有機(jī)體做出一個(gè)操作反應(yīng)后，如果呈現(xiàn)某一后繼的刺激物，有機(jī)體的操作反應(yīng)概率增加，那么該刺激產(chǎn)生的作用稱為正強(qiáng)化，該刺激物就是這一反應(yīng)的正強(qiáng)化物； 建立操作反應(yīng)時(shí)，在有

49、機(jī)體做出一個(gè)操作反應(yīng)后，如果撤走某一刺激物，有機(jī)體的操作反應(yīng)概率增加，那么該刺激產(chǎn)生的作用就是負(fù)強(qiáng)化，該刺激物就是這一反應(yīng)的負(fù)強(qiáng)化物。正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化建立操作反應(yīng)時(shí)，在有機(jī)體做出一個(gè)操作反應(yīng)后，如在人類學(xué)習(xí)中都是經(jīng)常被應(yīng)用的方法。比如給予微笑、贊揚(yáng)、獎品，提供學(xué)生喜歡的活動等都可以對教師希望學(xué)生學(xué)會的某種行為或本領(lǐng)進(jìn)行正強(qiáng)化，而收回批評、停止打罵、取消學(xué)生不感興趣的活動等都是在對上述行為進(jìn)行負(fù)強(qiáng)化。在人類學(xué)習(xí)中都是經(jīng)常被應(yīng)用的方法。比如給予微笑、贊揚(yáng)、獎品，顯然，斯金納認(rèn)為，負(fù)強(qiáng)化和懲罰是兩個(gè)截然不同的概念，負(fù)強(qiáng)化會導(dǎo)致反應(yīng)概率增高，而懲罰則導(dǎo)致反應(yīng)概率的降低。斯金納在對懲罰進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上

50、指出：一般而言，盡管懲罰在改變行為方面是一種有效的方法，但是它在塑造行為中的效果不如強(qiáng)化好，而且?guī)в泻芏嘞麡O影響，應(yīng)該有條件地使用懲罰。顯然，斯金納認(rèn)為，負(fù)強(qiáng)化和懲罰是兩個(gè)截然不同的概念，負(fù)強(qiáng)化會逃避條件作用與回避條件作用人們通通常都是以一種增加愉快，減少痛苦的方式來行事的。當(dāng)厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激或不愉快的情境，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便會增加。這類條件作用稱為逃避條件作用。 逃避條件作用與回避條件作用人們通通常都是以一種增加愉快，減少逃避條件作用與回避條件作用當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快的情境即將出現(xiàn)的信號呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)

51、，從而避免了厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會增加。這類條件作用稱為回避條件作用。 逃避條件作用與回避條件作用當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快的情境即將出四、華生行為主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用 教學(xué)機(jī)器與程序教學(xué) 教學(xué)機(jī)器：是一種原理并不復(fù)雜的臺式機(jī)械裝置，該機(jī)器內(nèi)置一教學(xué)程序，該程序是將一門學(xué)科內(nèi)容分成一系列具有邏輯聯(lián)系的一組知識項(xiàng)目，并以問題的形式由淺入深、由易到難漸次排列，學(xué)生只有通過了前面的問題，才可以進(jìn)行下一個(gè)問題或程序，這被稱之為機(jī)器教學(xué)或程序教學(xué)。四、華生行為主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用 教學(xué)機(jī)器與程序教學(xué)程序教學(xué)的基本原則：小步子原則積極反應(yīng)原則及時(shí)強(qiáng)化原則自定步調(diào)原則低

52、錯(cuò)誤率原則程序教學(xué)的基本原則：小步子原則積極反應(yīng)原則及時(shí)強(qiáng)化原則自定步五、對學(xué)前兒童教育的建議 通過積極強(qiáng)化塑造兒童行為重視及時(shí)強(qiáng)化的作用懲罰與兒童的行為矯正育嬰箱五、對學(xué)前兒童教育的建議 通過積極強(qiáng)化塑造兒童行為馬斯洛的學(xué)前教育思想PART 1馬斯洛的學(xué)前教育思想PART 1一、生平簡介亞伯拉罕馬斯洛（Abraham Maslow，1908年4月1日1970年6月8日，出生于紐約市布魯克林區(qū)。），是美國人本主義心理學(xué)家主要發(fā)起者，也是美國社會心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家，以需要層次理論（Need-hierarchy theory）最為人熟悉，廣受尊稱為“人本主義心理學(xué)之父”。一、生平簡

53、介亞伯拉罕馬斯洛（Abraham Maslow，人本主義心理學(xué)人本主義心理學(xué)興起于20世紀(jì)50年代的美國。它的形成受當(dāng)時(shí)人道主義和存在主義哲學(xué)的影響，在批判和繼承行為主義心理學(xué)、精神分析心理學(xué)等學(xué)派的基礎(chǔ)上形成了自身的理論體系。與其它心理學(xué)派不同，它主要研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)。人本心理學(xué)的形成，為人類了解自己樹立了新的里程碑，為心理學(xué)的發(fā)展開辟了新的方向，所以又被西方稱為心理學(xué)的“第三勢力”。人本主義心理學(xué)人本主義心理學(xué)興起于20世紀(jì)50年代的美國。它人本主義心理學(xué)人本主義和其他學(xué)派最大的不同是特別強(qiáng)調(diào)人的正面本質(zhì)和價(jià)值，而并非集中研究人的問題行為，并強(qiáng)調(diào)人的成長和發(fā)展，稱為自我實(shí)現(xiàn)。人本主義心理學(xué)人本主義和其他學(xué)派最大的不同是特別強(qiáng)調(diào)人的正面二、馬斯洛需求層次理論你認(rèn)為人在現(xiàn)實(shí)生活中有哪些需要？你認(rèn)為人的最高級的需要會是什么？二、馬斯洛需求層次理論你認(rèn)為人在現(xiàn)實(shí)生活中有哪些需要？馬斯洛需要層次理論馬斯洛需要層次理論1.生理需要要同生存生理需直接相關(guān)，是人的各種需要中最基本、最強(qiáng)烈、最明顯的。它包括饑、渴、性、睡眠等。馬斯洛認(rèn)為，生理需要在所有的需要中占優(yōu)越地位?！叭绻行枰紱]得到滿足，并且機(jī)體因此而受到生理需要