1、群文閱讀教學(xué)： 體系架構(gòu)與教學(xué)建議群文閱讀教學(xué)：群文閱讀，宜表述為以一個(gè)或多個(gè)“議題”學(xué)習(xí)為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，通過多文本的“比對(duì)讀議”形成閱讀整體，實(shí)現(xiàn)問題解決和意義建構(gòu)的過程和方式。 群文閱讀 群文閱讀，宜表述為以一個(gè)或多個(gè)“議題”學(xué)習(xí)為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，通過多 有學(xué)者認(rèn)為，群文閱讀“是最近兩年在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學(xué)實(shí)踐”，是“自下而上的草根探索”。此說法中“最近兩年”的界定并不確切。這種圍繞“議題”的多文本、多作品的閱讀，就是群文閱讀。也就是說，群文閱讀不是新鮮事物，古今學(xué)者治學(xué)早已用之。群文閱讀，如何在初中語文中扎根，則是教師需要認(rèn)真研究并解決的問題。其實(shí)，群文閱讀在我國中學(xué)語文教材建

2、設(shè)過程中早有探索。早在2001 年通過全國中小學(xué)教材審定委員審定、由洪宗禮主編的蘇教版初中語文教材中體現(xiàn)了群文閱讀的意識(shí)。 有學(xué)者認(rèn)為，群文閱讀“是最近兩年在我國悄然興起 群文閱讀教學(xué)的概念界定與基本內(nèi)涵第一，群文閱讀體現(xiàn)的是課程統(tǒng)整的理念，強(qiáng)調(diào)跨文本、跨語境、甚至是跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)。第二，群文閱讀不是課外閱讀，是語文課堂教學(xué)的一部分，它的現(xiàn)場(chǎng)在課堂。第三，群文閱讀是多文本閱讀，文本的數(shù)量沒有硬性規(guī)定，少則三五篇，多則七八篇。第四，群文閱讀必須首先確定議題，根據(jù)議題進(jìn)行選文和組元。議題可多可少，根據(jù)實(shí)際情況來確定。第五，群文閱讀的教學(xué)過程是師生圍繞議題進(jìn)行集體建構(gòu)的過程，這與單篇課文以聽說讀

3、寫思等語文活動(dòng)為主要教學(xué)內(nèi)容有所不同，議題建構(gòu)的內(nèi)容可以是語文知識(shí)、技能，也可以是文本理解、審美體驗(yàn)和文化陶冶。第六，群文閱讀教學(xué)的建構(gòu)目標(biāo)是達(dá)成共識(shí)，即課堂最后要獲得明確一致的知識(shí)、觀點(diǎn)或方法。2017高考評(píng)講PPT 群文閱讀教學(xué)的概念界定與基本內(nèi)涵第一，群文閱讀體群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)一道開放與愜意的自助套餐 123 一次激情與速度的精神旅行群文閱讀的三個(gè)比喻一套健心與益腦的智慧體操群文閱讀，是迎接時(shí)代新挑戰(zhàn)、創(chuàng)新語文課堂教學(xué)形式、打通課程資源開發(fā)與課堂教學(xué)實(shí)施的通道、激活教師教學(xué)想象力與創(chuàng)造力的最切要、最務(wù)

4、實(shí)、最具操作性的選項(xiàng)。一道開放與愜意的自助套餐123 一次激情與速度的精神旅行群文群文閱讀大容量、快節(jié)奏的生存性閱讀01群文閱讀凸建構(gòu)、求規(guī)律的發(fā)展性閱讀02群文閱讀重開放、強(qiáng)素養(yǎng)的品質(zhì)性閱讀03群文閱讀厚積淀、優(yōu)借鑒的寫作性閱讀04群文閱讀功能描述群文閱讀大容量、快節(jié)奏的生存性閱讀01群文閱讀凸建構(gòu)01020304對(duì)能引發(fā)思辨的一組文本的閱讀對(duì)能開啟新知的一組文本的閱讀對(duì)能引導(dǎo)鑒賞的一組文本的閱讀對(duì)能建構(gòu)知識(shí)的一組文本的閱讀群文閱讀開放視域描述01020304對(duì)能引發(fā)思辨的一組文本的閱讀對(duì)能開啟新知的一05060708群文閱讀開放視域描述對(duì)能拓展視野的一組文本的閱讀對(duì)能借鑒寫作的一組文本的閱

5、讀對(duì)能涵養(yǎng)精神的一組文本的閱讀對(duì)能傳承文化的一組文本的閱讀05060708群文閱讀開放視域描述對(duì)能拓展視野的一組文本的群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張) 群文閱讀課型研發(fā)概貌 群文閱讀課型研發(fā)概貌 專家眼中的群文閱讀3 “統(tǒng)編版”語文教材的編寫理念、特色與使用建議“語文課注重往課外閱讀延伸、往語文生活延伸”“形成教讀、自讀、課外閱讀三位一體的教學(xué)結(jié)構(gòu)”“建議使用1+X的教學(xué)結(jié)構(gòu)” 溫儒敏 專家眼中的群文閱讀3 “統(tǒng)編版”語文教材的編寫理念、特色與方東流，王雁玲，黃利梅基于語文教材群文閱讀的“1+X”教學(xué)建模1、“1”可以是語文教材基于語文教材的群文閱讀“1+X”教學(xué)，教材是核

6、心關(guān)鍵、 中心線索、 閱讀主體和生發(fā)根基， 就是“1”；“X” 則是以教材為基礎(chǔ)生發(fā)出來的課程化讀物。2、“1”可以是一組群文中的某個(gè)文本。例如議題“魯迅筆下的兒童”文本狂人日記（片段）孤獨(dú)者從百草園到三味書屋（片段）社戲故鄉(xiāng)（片段）示眾白光中的任何一個(gè)。3、“1” 可以是自成體系的某個(gè)閱讀課程中的一個(gè)議題。例如 “建筑之美說明的實(shí)與虛”“不一樣的青春”“袁珂神話之再創(chuàng)想象”“苦難中的超越蘇軾在黃州”，等等。4.“1” 可以是教材中的某篇課文或該篇課文蘊(yùn)含的議題（表達(dá)、形式、體裁、內(nèi)容、主題、人物、觀點(diǎn)、情感、思維等）。例如 “孫權(quán)勸學(xué)言說智慧、 勸說藝術(shù)”“藤野先生人物描寫、人物傳記、對(duì)比手

7、法”，等等。方東流，王雁玲，黃利梅基于語文教材群文閱讀的“1+X”教學(xué)方東流，王雁玲，黃利梅基于語文教材群文閱讀的“1+X”教學(xué)建模5、“1”可以是教材中某個(gè)單元的主題。例如統(tǒng)編語文七年級(jí)單元主題：四季美景、至愛親情、學(xué)習(xí)生活、人生之舟、動(dòng)物與人、想象之翼、群星閃耀、家國情懷、凡人小事、修身正己、生活哲理、科幻探險(xiǎn)。6、“1”可以是知能系統(tǒng)中的某個(gè)知識(shí)能力訓(xùn)練點(diǎn)。例如象征、聯(lián)想、反襯、通感托物言志、借物喻理、借景抒情、借物喻人對(duì)話描寫、心理描寫、環(huán)境描寫、人物描寫，等等。7、“1”可以是讀寫結(jié)合點(diǎn)群中的某個(gè)讀寫結(jié)合點(diǎn)。例如“聯(lián)想”（天上的街市）、“困境突圍故事密碼”（西游記）、“ 欲揚(yáng)先抑”（

8、阿長與），等等。方東流，王雁玲，黃利梅基于語文教材群文閱讀的“1+X”教學(xué)方東流，王雁玲，黃利梅基于語文教材群文閱讀的“1+X”教學(xué)建模8、“1”可以是教材中推薦的名篇或名著。仍以統(tǒng)編版語文七年級(jí)為例，如由紀(jì)念白求恩推薦的朱德的紀(jì)念白求恩同志、宋慶齡的我們時(shí)代的英雄。 由貓推薦的夏丐尊的貓、靳以的貓、王魯彥的父親的玳瑁、季羨林的老貓等。9、“1”可以是活動(dòng)（口語交際、創(chuàng)新寫作、特定任務(wù)，等等）主題。例如“假如你要投奔戰(zhàn)國四君子中的一個(gè)，你會(huì)選哪一個(gè)”“給外賓介紹你所在的學(xué)校、班級(jí)和老師”“校園里的樹你都認(rèn)識(shí)嗎（立足觀察的創(chuàng)新寫作）”盡管“1”有那么多種形式， 但在群文閱讀的視域下，只有兩種表現(xiàn)

9、形式：作為議題存在的“1”（ 設(shè)為 1a） 和作為生發(fā)議題的文本存在的 “1”（ 設(shè)為1b）。例如蘇州園林（1b）（1a）說明方法、說明順序、說明對(duì)象上述可對(duì)“1”定義：群文閱讀“1+X” 教學(xué)中的“1”即議題或生發(fā)議題的某個(gè)文本。具體到教材中，“1”就是議題或生發(fā)議題的某篇課文。方東流，王雁玲，黃利梅基于語文教材群文閱讀的“1+X”教學(xué)（二）什么是“X”群文閱讀“1+X”教學(xué)中的“1”明確以后，X 相應(yīng)地也就明確了。 簡單來講，X”即由“1”牽引出來的 x個(gè)文本。（三）什么是群文閱讀“1+X”教學(xué)在下定義之前，首先得搞清楚作為議題的“1”和作為文本的“1”到底有何關(guān)系。 經(jīng)過研究表明，兩者之

10、間具有以下關(guān)系：同一議題（1a）生發(fā)自多個(gè)文本（1b）。同一文本（1b）可生發(fā)多個(gè)議題（1a）。文本 1b 在“1+X”教學(xué)中的定位，常由議題 1a決定。文本 X 需要接受議題 1a 的牽引以及文本 1b 的篩查。文本 X 在“1+X”教學(xué)中的功能，基本上由 1b的定位決定。如此，可做定義如下：群文閱讀“1+X”教學(xué)，就是圍繞“1”組織 X 文本，并且將其視為一個(gè)整體，而后師生在課堂上集體建構(gòu)的閱讀教學(xué)過程。（二）什么是“X”群文閱讀的理論基礎(chǔ):互文理論?；ノ男允怯?0世紀(jì)60年代法國后結(jié)構(gòu)主義批評(píng)家、符號(hào)學(xué)家茱莉亞克里斯蒂娃在其著作詞、對(duì)話和小說中首先提出的，旨在顛覆西方思想中的邏各斯中心主

11、義。在克里斯蒂娃看來，一個(gè)文學(xué)文本相當(dāng)于一個(gè)能指、一個(gè)詞，是對(duì)某個(gè)所指、某個(gè)對(duì)象的表述。文字詞語之概念，不是一個(gè)固定的點(diǎn)，不具有一成不變的意義，而是文本空間的交匯，是若干文本的對(duì)話，即作家的、受述人或相關(guān)人物的、現(xiàn)在的或先前的文化語境中諸多文本的對(duì)話。2017高考評(píng)講PPT群文閱讀的理論基礎(chǔ):互文理論?；ノ男允怯?0世紀(jì)60年代法國，把握了這個(gè)“1”，就相當(dāng)于把握了“X”，有了“1”這個(gè)基礎(chǔ)，有了“1”這個(gè)中軸，“X”也就能夠順利地生發(fā)出來。周易上講“一陰一陽謂之道”“易有太極，是生兩儀，兩儀生四象，四象生八卦”，這里面的“道”和“太極”就是“1”。道德經(jīng)上講“道生一，一生二，二生三，三生萬物

12、”，是說萬事萬物皆由“1”生發(fā)出來。 陸游讀易中說“無端鑿破乾坤秘，禍?zhǔn)剪嘶室划嫊r(shí)”，這便是我們常說的“伏羲一畫開天”，同樣是強(qiáng)調(diào)“1”。 論語中孔子說“吾道一以貫之”“詩三百，一言以蔽之，思無邪”，充分說明“1”具有提綱挈領(lǐng)和貫穿始終的重要價(jià)值。因此，群文閱讀“1+X”教學(xué)的核心關(guān)鍵就在于“1”的確立及精準(zhǔn)定位上。2017高考評(píng)講PPT，把握了這個(gè)“1”，就相當(dāng)于把握了“X”，有了“1”這個(gè)基礎(chǔ)情形一：印證。 檢驗(yàn)其他文本是否如此。2017 年文軒杯初中語文群文閱讀課堂教學(xué)大賽” 一等獎(jiǎng)的可憐天下“為父心”中國古代家訓(xùn)中的理與情一課，選取課文誡子書及課外文本卷一君體第一庭訓(xùn)格言朱子家訓(xùn) 展開

13、群文閱讀“1+X”教學(xué)，旨在通過以上文本的學(xué)習(xí)，明確古代家訓(xùn)“情同理不同”這一規(guī)律。楊老師采取線性推進(jìn)的方式，引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，先明其理，再悟其情，并分別與誡子書對(duì)照， 最終建構(gòu)起古代家訓(xùn)“情同理不同”的理解結(jié)構(gòu)。該課例屬于“1X”模型下的情形一，即印證式閱讀，學(xué)生自主閱讀環(huán)節(jié)既是對(duì)誡子書主體內(nèi)容的印證，也是對(duì)閱讀誡子書所采用的閱讀策略和方法的運(yùn)用。2017高考評(píng)講PPT情形一：印證。 檢驗(yàn)其他文本是否如此。2017高考評(píng)講PPT情形二：求異。攀枝花市第二十五中小學(xué)校教育集團(tuán)楊建華執(zhí)教且獲得“2016 年四川省初中語文群文閱讀展評(píng)活動(dòng)”一等獎(jiǎng)的妙筆抒寫聲之韻無形的聲音，有形的描寫一課，選取課文

14、口技（林嗣環(huán)）及課外文 本絕唱（劉鶚）、看戲（葉君?。⒏杪暎ㄖ熳郧澹?展開群文閱讀“1+X”教學(xué)，目的是通過以上文本的學(xué)習(xí)，全面掌握描寫聲音的方法。課堂上楊老師首先引導(dǎo)學(xué)生共讀口技，以問題“文中一共寫了多少種聲音，分別是什么聲音”作為驅(qū)動(dòng)，掌握直接記錄各種聽得見的聲音這種方法。接下來?xiàng)罾蠋煱才艑W(xué)生選讀文本絕唱看戲歌聲，輔以問題“絕唱看戲歌聲分別描寫的是什么樣的聲音”作為驅(qū)動(dòng)。該課例屬于“1X”模型下的情形二，即求異式閱讀，每個(gè)文本寫聲音采取的方法不盡相同，各個(gè)文本提供的方法加以整合，就是描寫聲音的基本方法。2017高考評(píng)講PPT情形二：求異。2017高考評(píng)講PPT情形三：理解結(jié)構(gòu) 成都實(shí)驗(yàn)外

15、國語學(xué)校唐裊執(zhí)教且獲得 “成都市2017 年文軒杯初中語文群文閱讀課堂教學(xué)大賽” 一等獎(jiǎng)的童話中的“真”讀安徒生童話一課，選取課文皇帝的新裝丑小鴨（節(jié)選）及課外文本海的女兒（節(jié)選）展開群文閱讀“1+X”教學(xué)，立足一個(gè)“真”字，帶領(lǐng)學(xué)生通過閱讀所選文本，實(shí)現(xiàn)閱讀安徒生童話作品集，從而實(shí)現(xiàn)閱讀安徒生這個(gè)人。唐老師采用單篇群文的思路，首先帶領(lǐng)學(xué)生重點(diǎn)研讀皇帝的新裝，接下來學(xué)生帶著閱讀提示“結(jié)合主人公形象，用我從（相關(guān)人物及情節(jié)）讀出了真”， 接下來唐老師提供安徒生的生平資料， 并引導(dǎo)學(xué)生思考 “安徒生的生平與剛才所讀到的童話主人公有何相似之處”，從而將本堂課上所閱讀的三個(gè)文本、 安徒生童話作品集、

16、安徒生這個(gè)人整體貫通起來， 實(shí)現(xiàn)讀幾個(gè)文本而讀整本書而讀作者其人的精神世界， 真正達(dá)到讀其文而識(shí)其人的目的說真話、表真情、做真人。該課例屬于“X+1”模型下的操作思路一，即先任選一個(gè)文本共讀，而后再自主閱讀其他的文本，并且求同，發(fā)現(xiàn)整組文本中統(tǒng)一的理解結(jié)構(gòu)。2017高考評(píng)講PPT情形三：理解結(jié)構(gòu)2017高考評(píng)講PPT思路四：整體對(duì)比成都金蘋果錦城第一中學(xué)朱莉執(zhí)教且獲得 “成都市 2017 年文軒杯初中語文群文閱讀課堂教學(xué)大賽” 一等獎(jiǎng)的 初探古典短篇文言小說開端的設(shè)置一句見情節(jié)之妙一課，選取課文詠雪（世說新語）、狼（蒲松齡）及課外文本王子猷、子敬曾俱坐一室（世說新語）、大蝎（蒲松齡）進(jìn)行比較閱

17、讀，通過三讀一補(bǔ)，探究古典短篇文言小說開端之妙簡約（簡）而不簡單（豐）。一讀，聚焦開端，異中求同。二讀，聚焦字詞，異中求同。三讀，前后勾連，同中辨異。該課所選四個(gè)文本共同服務(wù)于議題 “一句見情節(jié)之妙”，其性質(zhì)相同、功能一致， 因此最適合采用“X+1”模型下的操作思路二，整體對(duì)比閱讀。四個(gè)文本亦可服務(wù)于議題“一字顯形象之鮮活”。“一詞留主旨之余韻”，且朱老師已經(jīng)圍繞“古典短篇文言小說開端的設(shè)置”有了設(shè)計(jì)。2017高考評(píng)講PPT思路四：整體對(duì)比2017高考評(píng)講PPT情形五文本互證。方東流執(zhí)教的學(xué)而篇 11 怎樣理解文本互證一課，除課文學(xué)而篇 1.1還選擇了以下三組論語文本：第一組學(xué)而篇 1.4為政

18、篇 2.11陽貨篇 17.2，第二組學(xué)而篇 1.7里仁篇4.26公冶長篇 5.26季氏篇 16.4，第三組學(xué)而篇 1.16 里仁篇 4.14 憲問篇 14.30 憲問篇14.39衛(wèi)靈公篇 15.19。 另外還準(zhǔn)備了兩個(gè)輔助性文本。首先我讓學(xué)生嘗試質(zhì)疑：“依據(jù)教材上的注釋、譯文，你認(rèn)為學(xué)而篇 1.1講得有道理嗎？” 再次比較閱讀，思考引起兩種譯文本質(zhì)差異的字或詞習(xí)、朋、不知。通過閱讀第二組文本發(fā)現(xiàn)，論語 書中 “朋”“友”“朋友” 所指不同， 通過閱讀第三組文本發(fā)現(xiàn)，論語書中表示“不了解我”用的是“不己知”或“莫己知”。如此，學(xué)生在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)掌握了文本互證這一閱讀策略和方法，并且對(duì)學(xué)而篇

19、 1.1有了不同于教材上的理解。2017高考評(píng)講PPT情形五文本互證。2017高考評(píng)講PPT情形六提取整合信息臺(tái)灣語文老師張蔚雯女士解讀課文空城計(jì)的思路而設(shè)計(jì)的怎樣寫“困境突圍”一類作文一課，通過閱讀木蘭辭空城計(jì)草船借箭三篇課文，提取寫作思維模型及其操作程序，幫助學(xué)生搭建“困境突圍”一類作文的寫作框架。首先，該課是一堂讀寫課，過程是由讀到寫，目的是以讀促寫。這是典型的群文閱讀“1+X”教學(xué)設(shè)計(jì)，圍繞議題 （特定任務(wù)）組織文本，并通過對(duì)文本 X 有明確目的的閱讀，提取有效信息，完成議題 的建構(gòu)，亦即“X1”。需借助閱讀方可完成任務(wù)（例如調(diào)查報(bào)告、論文撰寫等）所要讀的文本。從文本中提取信息、整合信

20、息，完成相關(guān)任務(wù)， 解決相關(guān)問題。實(shí)用類閱讀2017高考評(píng)講PPT情形六提取整合信息2017高考評(píng)講PPT 比較詮釋引申轉(zhuǎn)換：互文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)群文之間互文關(guān)聯(lián)的方式是多種多樣的?；谶@些關(guān)聯(lián)方式的特點(diǎn)，可以設(shè)計(jì)豐富多彩的學(xué)習(xí)探究活動(dòng)。在群文閱讀教學(xué)中，運(yùn)用比較多的學(xué)習(xí)方式和探究活動(dòng)是：“比較”“ 詮釋”“引申”“轉(zhuǎn)換”。“比較”是指，就某一現(xiàn)象、話題、問題、概念、知識(shí)、技能、策略、主題等因素對(duì)群文進(jìn)行橫向的比較、辨識(shí)、分析和概括。“比較”是群文閱讀教學(xué)的本體性、主導(dǎo)性、基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)方式和方法?！霸忈尅敝傅氖腔谖谋局g的鏈接節(jié)點(diǎn)而展開的注解、解釋、意義建構(gòu)與評(píng)價(jià)活動(dòng)，側(cè)重的是文本內(nèi)容間隱秘的

21、深度關(guān)聯(lián)。“引申”是指為挑戰(zhàn)學(xué)生的思維極限建構(gòu)文本與文本之間的超鏈接，在思維的碰撞與摩擦中激發(fā)學(xué)生的探究欲望。“引申”是群文閱讀教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的重要途徑。“轉(zhuǎn)換”是指通過設(shè)計(jì)文本的組合順序，適時(shí)轉(zhuǎn)換對(duì)話與探究的語境，誘導(dǎo)積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，充分發(fā)揮鏈接式組元方式自由靈活的優(yōu)勢(shì)。這些學(xué)習(xí)方式的綜合運(yùn)用有助于揭示群文之間豐富的互文性聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)價(jià)值的最優(yōu)化、最大化。 比較詮釋引申轉(zhuǎn)換：互文學(xué)習(xí)活 課堂群文閱讀應(yīng)該注意哪些方面的問題呢？ 要處理好以下幾組關(guān)系：1第一，“互文”與“群文”的關(guān)系。從某種意義上來說，能夠構(gòu)成群文閱讀教學(xué)的“群文”往往是基于“互文”的。“互文性”作為一種備受重視

22、的文本理論，其概念的首先提出者是法國符號(hào)學(xué)家、女權(quán)主義批評(píng)家朱麗婭克里斯蒂娃，她在符號(hào)學(xué)：語意分析研究一書中提出：“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化。”這既為群文閱讀提供了理論支持，同時(shí)又因?yàn)椤懊恳粋€(gè)文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對(duì)其它文本的吸收與轉(zhuǎn)化”而使得能夠構(gòu)成“群文”的范圍過于龐雜，因而怎樣的“互文”比較適合構(gòu)成教學(xué)“群文”，這就成為考驗(yàn)教師眼光和閱讀面的重要試金石。筆者認(rèn)為這里最關(guān)鍵的應(yīng)是從教學(xué)目標(biāo)入手尋找互文。比如菩薩蠻（其二）這一案例，因?yàn)槁潼c(diǎn)在這首詞的深度理解上，所以將其他四首作為互文，有助于學(xué)生從整體角度了解詞人此時(shí)此刻的處

23、境與心境，但是如果教學(xué)的落點(diǎn)是韋莊詞的特點(diǎn)，或者韋莊詞在詞史發(fā)展中的地位，或者“游子”文化的歷史敘寫，或者女性形象在傳統(tǒng)“思鄉(xiāng)”主題中的表現(xiàn)，或者“江南”在古詩詞中的特殊意蘊(yùn)那么，其互文文本顯然就各不相同了。因此，可以說怎樣的教學(xué)目標(biāo)決定了怎樣的互文文本，只有貼近文本和貼近學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)才能精確定位能夠起到良好教學(xué)作用的互文文本。 課堂群文閱讀應(yīng)該注意哪些方面的問題呢？ 第二，“這一篇”與“另幾篇”的關(guān)系。因?yàn)榻虒W(xué)的特殊性，教材所收錄的往往是“這一篇”，從“這一篇”生發(fā)到“另幾篇”（即上面所說的“互文”），需要注意兩方面的問題：首先，“另幾篇”的引入確實(shí)是教學(xué)所需要的，而不是為引入而引入。比如

24、菩薩蠻（五首）本身就是一個(gè)整體，沒有其他四首的引入，“其二”的學(xué)習(xí)會(huì)受到影響，只能停留在較淺層。其次，“這一篇”固然可以生發(fā)出“另幾篇”，但兩者的關(guān)系并不是并列的，也就是“另幾篇”的生發(fā)還是為了“這一篇”更好的學(xué)習(xí)，因而立足“這一篇”的教學(xué)，是應(yīng)該有的立場(chǎng)。比如教學(xué)中，無論是梳理抒情主人公的稱呼、所到足跡、反映時(shí)光變遷的詞語還是通過比較探究抒情主人公對(duì)“江南”和“故鄉(xiāng)”的態(tài)度，以及由此引發(fā)的對(duì)詩歌兩大寫作內(nèi)容空間的改變和時(shí)間的變遷的探討，其教學(xué)最終落點(diǎn)依然是對(duì)“其二”這一篇的理解。因而以學(xué)習(xí)“另幾篇”為借口無視“這一篇”的教學(xué)，恐怕不能說是真正的課堂群文閱讀。第二，“這一篇”與“另幾篇”的關(guān)系

25、。因?yàn)榻虒W(xué)的特殊性，教材所第三，“語言”和“內(nèi)容”的關(guān)系。在引入互文、復(fù)調(diào)對(duì)話的時(shí)候，要堅(jiān)守“語文”立場(chǎng)，也就是一切發(fā)現(xiàn)都基于“語言”的觸摸。由于互文本身具有相互參照，彼此牽連的關(guān)系，互文之間形成的是一個(gè)潛力無限的開放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過去、現(xiàn)在、將來的巨大開放體系,這個(gè)體系映射到群文閱讀教學(xué)中時(shí)，很容易使教師只關(guān)注到文本之間所具有的相關(guān)、相對(duì)、相似等關(guān)系，而比較容易忽視文本的語言形式。事實(shí)上，從內(nèi)容角度對(duì)多文本互為比較或互相印證，固然是群文閱讀的一個(gè)重要方面，但從語言入手，對(duì)文本進(jìn)行品咂與細(xì)嚼，更應(yīng)該是作為語文教學(xué)方式之一的群文閱讀的重要特征。比如在菩薩蠻的教學(xué)中，抓住其三“如今卻憶江南樂”

26、中“如今”一詞可以理解其二的“人人盡說”乃是“別人”，并非“自己”；抓住其五的“洛陽城里春光好”，亦可對(duì)比出對(duì)江南是“人人盡說”的眾口一詞，而對(duì)洛陽是“我之獨(dú)謂”的率真任性；另外，學(xué)生對(duì)“春”字的發(fā)現(xiàn)和對(duì)“殘”字的闡釋也都證明“語文教學(xué)抓語言”的王道。第三，“語言”和“內(nèi)容”的關(guān)系。在引入互文、復(fù)調(diào)對(duì)話的時(shí)候，趙福樓語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的現(xiàn)實(shí)選擇構(gòu)建單篇閱讀與群文閱讀復(fù)合教學(xué)模式基于現(xiàn)實(shí)問題和改革導(dǎo)向，針對(duì)語文教學(xué)改革所面對(duì)的矛盾和糾結(jié)，主張通過構(gòu)建單篇閱讀和群文閱讀復(fù)合教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)單 篇閱讀和群文閱讀的雙線復(fù)合，構(gòu)建了“主題閱讀、專題研討、問題探究、任務(wù)群學(xué)習(xí)、個(gè)性化閱讀、綜合性學(xué)習(xí)”等多種

27、群文聚合方 式，并根據(jù)“單群”、“群單”、“群單群（或是，單群單）”這幾種復(fù)合教學(xué)模式，總結(jié)出了單篇和群文復(fù)合教學(xué)模式所具有 的“重建大閱讀體系，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外貫通，增強(qiáng)閱讀探究性，建立混合學(xué)習(xí)樣態(tài)”四個(gè)優(yōu)勢(shì)。趙福樓語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的現(xiàn)實(shí)選擇構(gòu)建單篇閱讀與群文閱 語文學(xué)科“群文閱讀”實(shí)踐欠缺點(diǎn)（一）閱讀文本“割裂化”，議題選取欠完備在實(shí)際學(xué)科教學(xué)過程中，部分群文讀本在議題設(shè)置、表述機(jī)制以及邏輯探索等方面與受教群體的基本認(rèn)知水平存在一定的“偏離性”，如參與個(gè)體對(duì)“模塊式”歷史文本、地域文化以及非常規(guī)文本類型的理解不足，缺乏與實(shí)際教材聯(lián)系的深入領(lǐng)會(huì)。部分教師群體所設(shè)置的閱讀文本問題缺乏概括性、代表性

28、與遞進(jìn)性，大多可以通過簡單直觀的信息辨析得出答案，缺乏模式延展、思想建構(gòu)以及橫向指導(dǎo)等方面的建構(gòu)過程，導(dǎo)致參與個(gè)體在實(shí)際閱讀過程中處于“淺閱讀” 狀態(tài)，影響了教學(xué)實(shí)效的多維度建設(shè)。 語文學(xué)科“群文閱讀”實(shí)踐欠缺點(diǎn)（二）群文資源“泛意義”，問題導(dǎo)向欠精準(zhǔn)一是部分教師群體對(duì)閱讀文本中所折射出的問題進(jìn)行無限制的“異議理解”，過度依賴文本“價(jià)值至上”的實(shí)踐理念，將文學(xué)創(chuàng)作、要素挖掘以及個(gè)體作品展示局限在有限的范圍內(nèi)，導(dǎo)致群文素材缺乏必要的建構(gòu)維度與主客觀認(rèn)識(shí)。二是參與主體未能處理“核心讀者”、文本以及原創(chuàng)者之間的內(nèi)在契合關(guān)系，誘發(fā)了在語義構(gòu)建以及文本理解等維度上的偏差。三是部分讀者的個(gè)體 觀念掩蓋了原

29、創(chuàng)者的主觀意向，逐漸消解了相關(guān)文本資源的歷史價(jià)值要素與現(xiàn)實(shí)發(fā)展根基，在一定程度上阻礙了“多元文本結(jié) 構(gòu)”的精準(zhǔn)界定。四是受到外來教學(xué)思潮的影響，部分文本閱讀過程實(shí)際上偏離了文本創(chuàng)造、教育實(shí)踐轉(zhuǎn)型、主客觀平衡以及多向解讀的建構(gòu)軌跡，不同參與主體對(duì)特定閱讀資源的過度主觀解讀導(dǎo)致了課程“教育性”特征的淡化。五是部分教學(xué)領(lǐng)域采用“集體討論”取代個(gè)體閱讀，忽略了對(duì)傳統(tǒng)教材文本內(nèi)容以及文本載體的多維度開發(fā)。（二）群文資源“泛意義”，問題導(dǎo)向欠精準(zhǔn)（三）閱讀素養(yǎng)“薄弱化”，非連續(xù)文本“目標(biāo)脫位”“目標(biāo)脫位”是群文閱讀教學(xué)中普遍存在的問題，在展示多種類型的學(xué)科 文本過程中，大多數(shù)教師只是單一“帶領(lǐng)”受教群體進(jìn)

30、行文章順串、“固化”模仿，忽視了對(duì)不同素材文本的編制結(jié)構(gòu)、理論探究 以及衍生技能進(jìn)行深入挖掘，實(shí)質(zhì)上只是單篇素材文本的機(jī)械式循環(huán)疊加，阻礙了人文底蘊(yùn)的多維分析、形象重塑等教學(xué)目標(biāo)的實(shí)效性挖掘。因不同學(xué)段的參與主體在認(rèn)知水準(zhǔn)、個(gè)體意識(shí)形 態(tài)、實(shí)踐技能以及發(fā)展指向等方面具有一定的差異，使得部分教 師群體難以綜合把控學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度、閱讀文本主線、課例解決以及目標(biāo)設(shè)定等方面的問題。在群文閱讀教學(xué)過程中，部分教師強(qiáng)行介入素材延伸過程，借助自身的認(rèn)知和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來“掩蓋”學(xué)生主體的“元認(rèn)知”，在一定程度上阻礙了學(xué)生“自由閱讀”與“價(jià) 值體驗(yàn)”等個(gè)體認(rèn)知活動(dòng)的多向開展。（三）閱讀素養(yǎng)“薄弱化”，非連續(xù)文本“目標(biāo)

31、脫位” 語文學(xué)科閱讀議題的選擇應(yīng)該秉承以下三個(gè)原則：第一，緊密聯(lián)系個(gè)體認(rèn)知實(shí)際。與傳統(tǒng)的“單向灌輸式”文本教學(xué)模式相 區(qū)分，參與主體的延展思維以及創(chuàng)造革新性有助于其從根本上 挖掘自身定位與學(xué)科發(fā)展之間的內(nèi)在契合關(guān)系，并通過對(duì)認(rèn)知 規(guī)律和知識(shí)層次的多向調(diào)整，推動(dòng)群文閱讀素材的開放化和科學(xué)理性化建設(shè)；第二，議題選擇應(yīng)“平行于”教材單元主題。群文 閱讀素材作為語文學(xué)科教學(xué)的重要補(bǔ)充資源，應(yīng)在推動(dòng)建設(shè)主題鮮明、價(jià)值多元的學(xué)科建設(shè)體系的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化群文閱讀對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)制的支撐作用，以“互文互異”的建構(gòu)視角為著眼點(diǎn)，減少不同領(lǐng)域閱讀素材的“文本疏離”與“單向評(píng)估”，力爭從文章體裁、創(chuàng)作角度、主題要素以及社

32、會(huì)站位等多個(gè)角度出發(fā)，建立健全現(xiàn)有的“群文組合”框架；第三，強(qiáng)化閱讀文本間的“邏輯關(guān)系”。在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐過程中，不同閱讀文本在表述方式以及方向選擇等方面具有一定的差異性，相關(guān)教師可以此為出發(fā)點(diǎn)，關(guān)注群文資源的“橫向歸類”與“縱向?qū)Ρ取?，?duì)議題相關(guān)視角的各個(gè)組成板塊內(nèi)容進(jìn)行多維注解，以此推動(dòng)完整性、邏輯性群文資源的優(yōu)質(zhì)構(gòu)建。 語文學(xué)科閱讀議題的選擇應(yīng)該秉承以下三個(gè)原 群文閱讀的教學(xué)建議一是教師對(duì)群文要整合、重構(gòu)。二是開展任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的深度閱讀。三是注重發(fā)展學(xué)生閱讀策略。新名詞語文課堂,就是指在語文前加上一個(gè)新名詞,從而標(biāo)榜自己創(chuàng)立的語文課堂理念。諸如,正道語文、青春語文、簡潔語文、陽光語文、詩意語

33、文、大風(fēng)語文、綠色語文、智慧語文2011年前后,語文學(xué)科涌現(xiàn)出很多這樣的新名詞。 群文閱讀的教學(xué)建議新名詞語文課堂,就是指在語文 精當(dāng)選擇文本，確定教學(xué)內(nèi)容一、掌握文本選擇的原則 （一）圍繞議題，互文互異 （二）重視教材，服務(wù)教材（三）基于學(xué)情，難易適度 二、熟練運(yùn)用文本選擇方法 （一）以“語文知識(shí)”為線索 （二）以“言語實(shí)踐”為線索（三）以“策略方法”為線索（四）以“概念認(rèn)知”為線索（五）以“情意品質(zhì)”為線索 精當(dāng)選擇文本，確定教學(xué)內(nèi)容一、掌握文本選擇的原群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-

34、課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議-課件-(共65張)群文閱讀教

35、學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編020304群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課

36、件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件020304群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共有一種曠達(dá)叫醉臥沙場(chǎng)唐代邊塞詩群文閱讀群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件有一種曠達(dá)叫醉臥沙場(chǎng)唐代邊塞詩群文閱讀群文閱讀教學(xué)：體 六駿是李世民在唐朝建立前先后騎過的戰(zhàn)馬，分別名為“拳毛騧（gu）”、“什（sh）伐赤”、“白蹄烏”、“特勒驃（bio）”、“青騅（zhu）”、“颯（s）露紫”。為紀(jì)念這六匹戰(zhàn)馬，李世民令工藝家閻立德和畫家閻立本，用浮

37、雕描繪六匹戰(zhàn)馬列置于陵前。群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件 六駿是李世民在唐朝建立前先后騎過的戰(zhàn)馬，分別1.你從大唐邊疆版圖歷史變遷的背后，讀出了什么？2.聯(lián)系第一個(gè)問題，邊塞詩在唐詩中的地位是怎樣的？群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件1.你從大唐邊疆版圖歷史變遷的背后，讀出了什么？群文閱讀教群文閱讀教學(xué)

38、：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編 飲馬長城窟行（李世民）塞外悲風(fēng)切，交河冰已結(jié)。 瀚海百重波，陰山千里雪。 迥戍危烽火，層巒引高節(jié)。 悠悠卷旆旌，飲馬出長城。 寒沙連騎跡，朔吹斷邊聲。 胡塵清玉塞，羌笛韻金鉦。 絕漠干戈戢，車徒振原隰。 都尉反龍堆，將軍旋馬邑。 揚(yáng)麾氛霧靜，紀(jì)石功名立。 群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編版課件優(yōu)秀課件ppt課件部編版課件群文閱讀教學(xué)：體系架構(gòu)與教學(xué)建議 課件 (共65張)統(tǒng)編