第二章教學系統(tǒng)設計的理論基礎第一節(jié)教學系統(tǒng)設計的方法論基礎第二節(jié)教學系統(tǒng)設計的學習論基礎

第三節(jié)教學系統(tǒng)設計的教學論基礎第四節(jié)教學系統(tǒng)設計的傳播學基礎能夠使用言語教學系統(tǒng)設計理論基礎的基本構成以及各種理論基礎之間的相互關系。能夠使用言語陳述系統(tǒng)科學的基本原理以及系統(tǒng)科學的基本方法，并且能夠運用這些基本原理與方法來分析教學系統(tǒng)中的具體問題。能夠陳述行為主義、認知主義以及建構主義學習理論的基本觀點以及他們對教學系統(tǒng)設計的意義。學習目標：能夠陳述程序教學理論、結構主義課程與教學理論、贊可夫發(fā)展性教學理論、巴班斯基教學最優(yōu)化理論以及羅杰斯非指導性教學理論的基本觀點，并且能夠分析它們對教學系統(tǒng)設計的意義；能夠描述幾種基本的傳播模式，并且能夠闡述傳播理論引入教學系統(tǒng)的意義。學習目標：本章主要內容涉及教學系統(tǒng)設計的理論基礎。教學系統(tǒng)設計的理論基礎主要包括系統(tǒng)理論、學習理論、教學理論和傳播理論。系統(tǒng)理論是教學系統(tǒng)設計的方法論來源，而學習理論、教學理論和傳播理論則為教學系統(tǒng)設計奠定了科學知識的基礎。在學習理論、教學理論和傳播理論三者之間的關系上，可以認為，傳播理論把學習理論和教學理論通過傳播的概念溝通起來，傳播理論成為學習理論與教學理論之間的中介。學習指導：知識地圖：系統(tǒng)理論

學習理論

教學理論

傳播理論本章關鍵詞：第一節(jié)教學系統(tǒng)設計的方法論基礎系統(tǒng)理論作為一種科學的方法論對教學設計產生舉足輕重的影響。教學設計必須以系統(tǒng)的方法為指導，系統(tǒng)理論構成了教學系統(tǒng)設計的最重要的理論基礎—方法論基礎。系統(tǒng)科學三原理系統(tǒng)分析方法

教學系統(tǒng)方法

反饋原理

有序原理整體性原理一、系統(tǒng)科學三原理一、系統(tǒng)科學三原理：反饋原理要達到預定的教學目的，必須有適當的控制機制，必須加強師生間、學生間信息交流的有效性和及時性。通過預先反饋、及時反饋、延時反饋等形式實現(xiàn)對教學過程的有效控制。一、系統(tǒng)科學三原理：有序原理有序性原理的主要內容有：1．任何系統(tǒng)都有特定結構，結構合理系統(tǒng)有序度高，功能就好，反之亦然?；靵y是一種低度有序狀態(tài)。2．系統(tǒng)由低級結構轉變?yōu)楦呒壗Y構趨向有序，反之趨向無序。如學習過程就是低有序狀態(tài)轉向高有序狀態(tài)的過程，知識老化過程就是高有序化向低有序狀態(tài)轉變的過程，還有改革就是提高系統(tǒng)有序化的舉措。3．要實現(xiàn)并維持系統(tǒng)有序，前提條件是保持系統(tǒng)的開放，從環(huán)境中不斷吸收物質、能量、信息，以抵制系統(tǒng)熵的增加。一、系統(tǒng)科學三原理：有序原理根據有序原理，教學系統(tǒng)必須是開放的。我們所設計的教學應當1.為學生的討論交流創(chuàng)設情境和條件；2.要引導學生自覺地主動地把自己作為一個開放系統(tǒng)，善于交往、勇于發(fā)表自己的見解、樂于傾聽別人的意見。3.要盡可能啟發(fā)學生思考，給他們留有足夠的思考時間，使大腦這一巨系統(tǒng)的各子系統(tǒng)也成為開放系統(tǒng)。一、系統(tǒng)科學三原理：有序原理

所謂整體性原理，就是把對象作為各個組成部分構成的有機整體，從研究整體的構成及其發(fā)展中發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)的規(guī)律性。它是系統(tǒng)方法的最基本原理。它揭示了系統(tǒng)的一個顯著特點：系統(tǒng)的整體功能不等于它的組成部分孤立狀態(tài)時的功能之總和；系統(tǒng)的整體功能可大于、也可等于或小于部分之和。

一、系統(tǒng)科學三原理：有序原理整體性原理，是我們進行系統(tǒng)分析的出發(fā)點。一、系統(tǒng)科學三原理：整體性原理系統(tǒng)模擬方法

黑箱方法最優(yōu)化方法二、系統(tǒng)分析方法二、系統(tǒng)分析方法：系統(tǒng)模擬方法

系統(tǒng)模擬方法是用系統(tǒng)模型代替真實系統(tǒng)進行模擬（模仿）實驗的方法。這種方法是把研究對象作為整體，設計出系統(tǒng)模型來代替真實系統(tǒng)，通過對系統(tǒng)模型的研究來掌握真實系統(tǒng)的本質和規(guī)律。其實施步驟，一般是先從整體出發(fā)進行系統(tǒng)綜合，形成可能的系統(tǒng)方案；再進行系統(tǒng)分析，分析系統(tǒng)的各要素及其相互關系，建立模型；然后，進行系統(tǒng)選擇（最優(yōu)化），重新綜合成整體。

系統(tǒng)模擬方法使系統(tǒng)方法能進行定性、定量研究。從模擬的側重方面的不同，系統(tǒng)模擬方法又可劃分為：物理模擬、數學模擬、結構模擬、功能模擬等。二、系統(tǒng)分析方法：黑箱方法

“黑箱”（Blackbox）是指系統(tǒng)的內部構造和機理還不清楚，但可以通過外部觀測和試驗去認識它的功能和特性。

黑箱方法就是不打開黑箱，而通過外部觀測和試驗，利用模型進行系統(tǒng)分析，通過信息的輸入和輸出來研究系統(tǒng)的功能和特性，探索其構造和機理的一種科學方法。二、系統(tǒng)分析方法：黑箱方法黑箱方法示意圖二、系統(tǒng)分析方法：最優(yōu)化方法最優(yōu)化方法就是為了使系統(tǒng)達到最優(yōu)的目標所提出的各種求解方法。

最優(yōu)化方法解決問題一般可以分為以下幾個步驟：（1）提出需要進行最優(yōu)化的問題，開始收集有關資料和數據；（2）建立求解最優(yōu)化問題的有關數學模型，確定變量，列出目標函數和有關約束條件；二、系統(tǒng)分析方法：最優(yōu)化方法

（3）分析模型，選擇合適的最優(yōu)化方法；（4）求解方程。一般通過編制程序在電子計算機上求得最優(yōu)解；（5）最優(yōu)解的驗證和實施。通過上述五個相互獨立和互相滲透的步驟，最終求得系統(tǒng)的最優(yōu)解。三、教學系統(tǒng)方法里奇（Richey,RitaC.）指出，任何系統(tǒng)都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源。而這五個要素間又存在著三種聯(lián)系形式：1．過程的時間順序；

2．各因素間數據或信息流程；

3．從一個系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料（人或物）。

三、教學系統(tǒng)方法視聽教學論的代表人物戴爾（EdgarDale）在60年代末對教學系統(tǒng)方法作了這樣的論述：“今天，我們正把教育的整個過程看作為一種系統(tǒng)方法……組織教育經驗的系統(tǒng)方法有：1．盡量準確地確定希望取得的最終教學結果即終點行為，這稱為任務分析。2．測量個體的起始行為——包括知識、態(tài)度和一般的學習技能。3．考慮各種人力和物力資源的使用，為達到既定終點行為目標提供經驗。4．用實驗方法確定學習內容的最佳順序安排，確定用于設計這些內容的各種媒體，以及確定評價學習結果的方法。系統(tǒng)方法將整個教育方案看作是由相互聯(lián)系的部分組成的一個系統(tǒng)?！比⒔虒W系統(tǒng)方法詹姆斯與布朗（JamesW,etc.Brown）等人在《視聽教學：媒體與方法》（AudiovisualInstruction:Media&Methods）（1969年第三版）中提出了系統(tǒng)化教學的模型。此模型的一個顯著特點是所有的教學設計活動都以學生為中心，充分考慮學生的需要和能力，根據學生達到學習目標的情況修改教學。教師的主要作用是對系統(tǒng)化的教學進行設計，整個過程分為8個步驟：1．解釋目標：明確要求學生達到的學習目標的性質與類型（如認知的、情感的和心理運動的），列出與學習目標有關的學習內容。2．選擇合適的方法：指確定有助于學生達到學習目的的最佳教學策略或教學程序。3．選擇合適的學習經驗：即確定學生學習活動的形式如討論、觀察、聽講、閱讀等。4．選擇合適的教材、媒體：指開展教與學活動所需要的資源、工具、環(huán)境。三、教學系統(tǒng)方法5．分配任務：使整個教學過程的參與者（教師、教輔人員、技術人員、學生等）明確自己的任務和職責。6．實施教學計劃：對設計的教學計劃進行試行（可在小范圍進行實施，也可在全部學生中試行）。7．評價結果：以預先確定的學習目標作為標準，衡量教學系統(tǒng)的輸出——教學效果。8．修改教學：根據評價結果，對整個過程中有關的缺陷進行修正改進，以達到提高教學效果的目的。三、教學系統(tǒng)方法三、教學系統(tǒng)方法

教學系統(tǒng)方法的概念推動了教學系統(tǒng)設計的進一步發(fā)展，具體表現(xiàn)在：1．教學系統(tǒng)方法說明教學設計的外在物質表現(xiàn)盡管經常是具體的媒體或設備，但是其實質上是一個過程。這一基本觀點強化了傳播理論和程序教學中的重要命題，即傳播是一個過程，程序教材的設計與開發(fā)是一個過程。2．教學系統(tǒng)方法要求把解決教學問題的過程作為一個整體加以考慮，重視其各組成部分之間的相互聯(lián)系。三、教學系統(tǒng)方法3．教學系統(tǒng)方法把行為科學的基本概念都吸收到自己的理論架構中。如行為目標、標準參照評價等。4．應用教學系統(tǒng)方法解決教學問題的過程可以分為“設計”、“實施”和“評價”等環(huán)節(jié)。5．教學系統(tǒng)方法給該領域引進了“整體大于部分之和”的系統(tǒng)論思想（貝塔朗菲定律）。行為主義學習理論

認知主義學習理論建構主義學習理論第二節(jié)教學系統(tǒng)設計的學習論基礎學習理論是探究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論，而教學設計是為學習而創(chuàng)造環(huán)境，根據學習者的需求，設計不同教學計劃，促進人類潛力的發(fā)展。因而教學設計是以相關的學習理論作為基礎的。一、行為主義學習理論行為主義學習原理行為主義的教學設計原則一、行為主義學習原理美國心理學家普萊西（S.Pressey）在二十年代就提出了利用機器進行教學的想法，并在1924年自行設計了一臺自動教學機器。這臺機器的誕生卻表明了機器輔助教學的思想已經開始萌芽。作為程序教學（programmedinstruction）的代表人物，美國行為主義心理學派的重要代表人物斯金納（B.F.Skinner）是與計算機輔助教學的研究與應用緊密聯(lián)系在一起的。他認為：行為是人類生活的一個基本方面。通過對行為的研究，可以獲得對各種環(huán)境刺激的功能進行分析的方法，從而可以影響和預測有機體（包括人和動物）的行為。比較有實際意義的是斯金納（B.F.Skinner）創(chuàng)立的操作性條件（operantconditioning）作用學說和強化理論（reinforcementtheory）。

一、行為主義學習原理斯金納把機體由于刺激而被動引發(fā)的反應稱為“應激性反應”，機體自身主動發(fā)出的反應稱為“操作性反應”。操作性反應可以用來解釋基于操作性行為的學習，如人們讀書或寫字的行為。為了促進操作性行為的發(fā)生，必須有步驟地給予一定的條件作用，這是一種“強化類的條件作用”，強化包括正強化和負強化兩種類型，一、行為主義學習原理正強化可以理解為機體希望增加的刺激，負強化則是機體力圖避開的刺激。增加正強化物或減少負強化物都能促進機體行為反應的概率增加。這一發(fā)現(xiàn)被提煉為“刺激－反應－強化”理論。

（一）行為主義學習原理當一個刺激被重復呈現(xiàn)，且都能引起適當的反應時，則稱該反應是受刺激控制的。建立刺激控制取決于二個條件：（1）積極練習，多次練習作正確反應；（2）跟隨強化，練習后緊接著給反應以強化。（一）行為主義學習原理刺激控制可以在四個技能習得水平上建立：辨別：學習從若干并列刺激中確定一特定刺激；泛化：學習對屬于同一類的任何刺激作反應；聯(lián)結：學習使一個適當的反應與一個或一類刺激相聯(lián)系；鏈接：學習將多個S－R聯(lián)結組合成一個完整的鏈，形成執(zhí)行復雜任務的能力。（一）行為主義學習原理在把操作性條件作用學說和強化理論應用于人類學習研究的基礎上，斯金納提出了程序教學的概念，并且總結了一系列的教學原則，如小步調教學原則、強化學習原則、及時反饋原則等，形成了程序教學理論。（一）行為主義學習原理（一）行為主義學習原理程序教學的基本過程以行為主義理論為基礎的程序教學在大量實踐的基礎上形成了一系列設計原則，這些原則成為早期計算機輔助教學（Computer-AidedInstruction，簡稱CAI）設計的理論依據。

（二）行為主義的教學設計原則這些原則主要是：1．規(guī)定目標：將教學期望明確表示為學生所能顯現(xiàn)的行為，保證行為主義心理學的基本方面—可觀測的反應；2．經常檢查：在課程的學習過程中經常復習和修正，以便保證能夠適當地形成預期的行為；（二）行為主義的教學設計原則（二）行為主義的教學設計原則3．小步子和低錯誤率：將學習材料設計成一系列小單元，使單元間的難度變化比較小，達到較低的錯誤率；4．自定步調：允許學生自己控制學習速度；5．顯式反應與即時反饋：課程中通常包含頻繁的交互活動，盡多地要求學生作出明顯反應；當學生作出反應時應立即給予反饋；

格魯帕（G.Groper，1983）對行為主義的教學設計原理作了系統(tǒng)性的總結。他將教學過程分為初期練習、中期練習和終期練習三個階段，并且確定了用于支持教學過程的六種“工具”（tools）：提示量、學習單元長度、刺激與反應模式、練習任務種類、內容類型以及練習頻度。（二）行為主義的教學設計原則（二）行為主義的教學設計原則1957年，喬姆斯基（Chomsky）對斯金納（B.F.Skinner）的《言語學習》（VerbalLearning）提出了尖銳的批評，之后，學習心理學經歷了一場科學的變革。學習理論從運用行為主義原則，轉移到運用認知科學的學習理論和模型。二、認知主義儀學習理論

認知主義學習理論的興起認知學習理論的基本概念認知主義的教學原則

一般認為，認知主義學習理論的真正形成是以美國心理學家奈塞爾（U.Neisser）1967年發(fā)表的《認知心理學》（Cognitivepsychology）為標志。人的認知過程是認知主義理論的主要研究對象，其研究目標是要說明和解釋人在完成認知活動時是如何進行信息加工的，包括信息的獲取、存儲、加工和轉換等方面。（一）認知主義學習理論的興起隨著計算機技術的發(fā)展，以西蒙（H.A.Simon）為代表的一些學者開始研究運用計算機模擬的方法來模擬人類的解決問題的過程。西蒙（H.A.Simon）與紐厄爾（Newell）設計了一個被稱為“邏輯理論家”的程序。此程序可以用來證明形式邏輯中的各種定理，成功地模擬了人類的思維過程。（一）認知主義學習理論的興起短時記憶與長時記憶知識表征編碼與提取認知負擔元認知

知識狀態(tài)（二）認知學習理論的基本概念

人的記憶系統(tǒng)由三個存儲器組成：感覺登錄器、短時記憶（shorttermmemory）和長時記憶（longtermmemory）。

1、短時記憶與長時記憶記憶信息加工模型人的記憶過程為：來自環(huán)境的刺激經過過濾首先進入感覺寄存器，通過選擇性知覺，信息被臨時存入短時記憶（STM）。STM是一個過渡性的記憶緩沖器，其容量有限，只能記錄7±2個信息組塊（chunk），且只能保持大約15~30秒鐘。STM中的信息經過復述和編碼過程轉化為長時記憶（LTM），長時記憶是一個相當持久的容量極大的信息庫。1、短時記憶與長時記憶假定LTM中的信息有多種知識表征方式：命題：是最小的信息單位，用于表示概念之類的陳述性知識。產生式：類似于計算機語言中if-then語句，用于表示過程性知識。多個產生式可以聯(lián)結成為產生式系統(tǒng)，是推理系統(tǒng)的基礎。心象：是知覺的信息表征。圖式：是先驗知識組成的網絡。2、知識表征一般信息一旦被編碼并存入LTM就不會丟失。而如何從LTM成功提?。z索）信息，就取決于信息編碼的質量和檢索方法的好壞。對編碼和檢索起關鍵作用的認知過程有：3、編碼與提取細化

（elaboration）組建

（organization）活性擴散

（spreadofactivation）細化過程：它將已存于STM中的知識加強、擴充或修正STM中的新信息，或將它轉化為LTM；組建過程：它將LTM中的信息作有意塑造，形成有意義的部件，在網絡結點間添加路徑；活性擴散：它是在信息檢索時在LTM中有關的命題之間建立聯(lián)系線索。3、編碼與提取

認知負擔是學習時學生必須加工的信息量，它取決于學生的STM容量、先驗知識和課程內容的涵意，也與課程的教學步調、編碼要求以及學生對課程內容的熟悉程度有關。4、認知負擔

元認知（metacognition）是學習者對自己認知過程的自覺意識，是通過對自己所用認知加工策略效驗的不斷監(jiān)測來選擇、評價與修正認知策略的能力。這種能力允許學習者檢出那些無效策略，評估特定任務的認知加工要求，以及修正當前策略，甚至產生全新的策略。5、元認知認知學者力圖使學習達到可持久、可遷移和自我調控，促成從生手向專家的轉變。在這一轉變過程中要經歷增生（accretion）、重建（restructuring）和調整（tuning）三種知識狀態(tài)。增生本質上屬事實和新知識的積累階段；重建是將新獲得的事實進行蓄意組構，從而溝通新信息和先驗知識之間的聯(lián)系；在調整階段，學習者提高提煉他們的知識儲備，基本達到反應自動化的程度。6、認知狀態(tài)（三）認知主義的教學設計原則

認知教學理論的模型以認知主義學習理論為依據，專家們提出了一系列指導教學設計的原則：

（三）認知主義的教學設計原則

1．用直觀的形式向學習者顯示學科內容結構，應該讓學習者了解教學內容中涉及的各類知識元之間的相互關系；2．學習材料的呈示應適合于學習者認知發(fā)展水平，按照由簡到繁的原則來組織教學內容。這兒所說的由簡到繁是指由簡化的整體到復雜的整體；3．學習以求理解才能有助于知識的持久和可遷移；4．向學生提供認知反饋可以確認他們的正確知識和糾正他們的錯誤學習。5．學習者自定目標是學習的重要促動因素；6．學習材料既要以歸納序列提供，又要以演繹序列提供；7．學習材料應體現(xiàn)辯證沖突，適當的矛盾有助于引發(fā)學習者的高水平思維。（三）認知主義的教學設計原則

建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。用喬納森（Jonassen）的話，即向與客觀主義（objectivism）更為對立的另一方向——主觀主義（subjectivism）方向的發(fā)展。三、建構主義學習理論行為主義、認知主義與建構主義之關系建構主義的知識觀建構主義的學習觀建構主義的教學觀

建構主義教學設計原則

三、建構主義學習理論（一）建構主義的知識觀建構主義知識觀的主要觀點有：

1．知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說。

2．知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。3．知識不可能以實體的形式存在于個體之外。學習是一種建構的過程學習是一種活動的過程學習必須處于真實的情境中

（二）建構主義的學習觀（三）建構主義的教學觀教學應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教師應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。提倡情境性教學。（三）建構主義的教學觀教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務。在教學進程的設計上，要呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需實現(xiàn)完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。尋求適合于高級學習的教學途徑

強調以學生為中心強調“情境”對意義建構的重要作用強調“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用強調對學習環(huán)境（而非教學環(huán)境）的設計強調利用各種信息資源來支持“學”（而非支持“教”）強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標）（四）建構主義教學設計原則

教學理論的研究對象對教學設計具有重要影響的教學理論流派第三節(jié)

教學系統(tǒng)設計的教學論基礎

教學論是研究教學一般規(guī)律的科學，其研究范圍廣泛，包括教學過程及其本質、教學目的與任務、教學原則、教師與學生、課程設置與教材、教學方法與形式、教學環(huán)境、教學評價與管理等等。

一、教學理論的研究對象王策三在《教學論稿》中確定了教學理論研究范圍，即教學目的和任務、教學過程（規(guī)律與原則）、教學內容、教學組織形式、教學手段與方法及教學效果檢查與評價等。而美國教育學家布魯納（J.Brunner）與奧蘇伯爾（DavidAusubel）以及加涅（RobertM.Gagné）則認為教學理論是一種處方性和規(guī)范性理論，它所關心是促進學習而不是描述學習。一、教學理論的研究對象程序教學（programmedinstruction）理論布魯納結構主義課程與教學論贊可夫發(fā)展性教學理論巴班斯基“教學過程最優(yōu)化”理論羅杰斯非指導性教學理論二、對教學設計具有重要影響的教學理論流派（一）程序教學（programmedinstruction）理論程序教學（programmedinstruction）主要的理論分為兩大派。兩派的主要分歧在如何進行程序教學上，一派主張編制直線式教學程序，代表人物斯金納（B.F.Skinner），一派主張編制分支式教學程序，代表任務克勞德（Claude）。理論依據斯金納程序教學的基本思想教學原則教學的模式斯金納的教學程序編制理論斯金納的理論發(fā)現(xiàn)是從動物學習的實驗開始的。他設計了一只被稱為“斯金納箱”的實驗裝置。由動物而推斷人，斯金納認為，人類的學習也是一種操作反應的強化過程，通過操作性強化，一個比較完整的新的行為單位可以被學會，或者一個現(xiàn)存的行為單位可以被精煉。而要使教學或者訓練獲得成功的關鍵，就是要很精確地分析強化效果，并設計操縱這個過程的技術，建立一個特定的強化系列。1.理論依據斯金納箱在教學程序和學生之間，有一種經常的交往。教學機器與演講、課本和通常的視聽輔助有所不同，它可以在誘導中持續(xù)地活動。學生則經常處于注意和忙碌之中。機器像優(yōu)秀的導師一樣，堅持要求學生在進行下一步學習之前，一定要達到徹底理解，包括一個個框面地理解或者一套套地理解。2.斯金納程序教學的基本思想教學機器像一個熟練的導師一樣，能幫助學生想到正確的答案。教學機器之所以能做到這一點，部分的是由于從言語行為分析中引出來的示意、提示和暗示技術。教學機器也像導師一樣，對學生的每個正確反應予以強化，應用這種即時反饋不僅可以最有效地形成行為，而且可以通過“把握學生的興趣”來維持行為的強度。2.斯金納程序教學的基本思想編制程序學習的流程，一般要遵循以下幾個原則：3.教學原則積極反應原則

小步子原則即時反饋原則自定步調原則直線式程序衍枝式程序莫菲爾德程序

4.教學的模式這是斯金納首創(chuàng)的一種教學程序，是經典的程序教學模式。在這一流程里，教師把材料分成一系列連續(xù)的小步子，每一步一個項目，內容很少。系列的安排由淺入深，由簡到繁。4.教學的模式：直線式程序直線式程序這是由美國人A·克勞德提出來的一種可變程序模式。這一模式同樣把學習材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個項目的內容也較多。學生掌握一個邏輯單元之后，要進行測驗。測驗用多重選擇反應進行，根據測驗結果決定下一步的學習。這種程序有助于消除不同能力的學生之間的學習差異。4.教學的模式：衍枝式程序4.教學的模式：衍枝式程序衍枝式程序這是美國心理學家凱（H.Kay）在莫菲爾德大學任教時提出的一種程序教學模式，它是直線式和衍枝式程序原則的結合。這一模式遵循的始終是一個主序列，它與直線式不同的是，只有一個支序列來補充主序列；它與衍枝式不同的是，學生通過支序列的學習不再回到原點，而是可以前進到主序列的下一個問題上，這樣有利于學習效率的提高。4.教學的模式：莫菲爾德程序4.教學的模式：莫菲爾德程序莫菲爾德程序斯金納對教學程序編制有8條要求：（1）要及時強化學生的每一個反應；（2）要強化正確的反應，而不應該強化錯誤的反應；（3）為了降低學生的錯誤反應率，要使教學程序的每一步難度盡可能地低；（4）要保持每一步內容之間的密切聯(lián)系，從簡單概念到復雜概念；5.斯金納的教學程序編制理論

（5）在教學程序中出現(xiàn)的問題要變換、緩慢，以使學生復習曾經呈現(xiàn)過的東西，并運用自己所學過的東西來解答下面的問題；（6）必須控制學生的學習行為，如在顯示問題時，不能讓他同時看到兩個問題；不能在學生做出反應前，提前出現(xiàn)答案；應當使學生在正確理解問題之后，再做出正確反應，只有在完成一個步子之后，才讓他前進；5.斯金納的教學程序編制理論

（7）注意訓練學生的思辨能力，以便學生能建立抽象概念；（8）教學程序的步子要經過學生的試驗并修改，要運用學生的反應來預示這些框面的效應。5.斯金納的教學程序編制理論

（二）布魯納結構主義課程與教學論結構主義課程以美國心理學家布魯納（JeromeBruner）為代表。其代表作為《教育過程》（Theprocessofeducation）。結構主義課程與教學理論的認知發(fā)展觀結構主義課程與教學理論的知識結構觀結構主義課程與教學理論的教學原則結構主義課程與教學理論的課程觀結構主義課程與教學理論的教學方法1．結構主義課程與教學理論的認知發(fā)展觀

在認知發(fā)展上，布魯納認為兒童的認知結構是連續(xù)性的階段性發(fā)展，具有從具體到抽象的趨勢，并構想出“再現(xiàn)表象”（Representation）作為衡量認知發(fā)展的指標。他將兒童的認知發(fā)展可以分為三個時期：

一是表演式再現(xiàn)表象期。二是映像式再現(xiàn)表象期。三是映像式再現(xiàn)表象期。

2．結構主義課程與教學理論的知識結構觀提出了“學科基本結構”的思想:所謂的“學科基本結構”，就是指某門學科的基本概念和基本原則。

提出了三條組織原則:

一是表現(xiàn)方式的適應性原則。二是表現(xiàn)方式的經濟性原則。三是表現(xiàn)方式的有效性原則。

3．結構主義課程與教學理論的教學原則動機原則

結構原則

程序原則

強化原則

4．結構主義課程與教學理論的課程觀主張螺旋式課程編制：學科的基本原理準則和概念以智育上可行的方式盡可能早地教授，并在以后各年級中不斷使之拓寬加深，周而復始。

認為課程評價“是指導課程建設和教學的”①課程評價須對實現(xiàn)真實教育目的負責。課程評價要指向教育理想的完善。②課程評價的內在質素是對受評課程的質疑并不斷指明優(yōu)化的路向。③課程評價須納入教學過程中去。5．結構主義課程與教學理論的教學方法

在發(fā)現(xiàn)學習中，布魯納認為教師應該注意幾個方面：

鼓勵兒童積極思考和探索注意新舊知識的相容性培養(yǎng)學生運用假設、對照的技能

（三）贊可夫發(fā)展性教學理論

列．符．贊可夫是原蘇聯(lián)心理學家、教育科學博士。畢生致力于“教學與發(fā)展問題”的實驗研究。發(fā)表了《教學論與生活》、《和教師的談話》等教育理論專著。一般發(fā)展的概念

發(fā)展性教學理論的教學原則1.一般發(fā)展的概念發(fā)展觀念體現(xiàn)創(chuàng)新性

發(fā)展目標體現(xiàn)持續(xù)性發(fā)展對象體現(xiàn)全體性發(fā)展動力體現(xiàn)主體性發(fā)展策略體現(xiàn)多元性

2.發(fā)展性教學理論的教學原則“以高難度進行教學的原則”

“以高速度進行教學的原則”

“理論知識為指導的原則”

“使學生理解學習過程的原則”

“使全班學生都得到發(fā)展的原則”

（四）巴班斯基“教學過程最優(yōu)化”理論

教學過程最優(yōu)化的定義和實質最優(yōu)化思想指導下的教學論體系1.教學過程最優(yōu)化的定義與實質巴班斯基認為：教學過程最優(yōu)化是在全面考慮教學規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學的形式和方法、該教學系統(tǒng)的特征以及內外部條件的基礎上，為了使過程從既定標準看來發(fā)揮最有效的（即最優(yōu)的）作用而組織的控制?！蓖瑫r他指出教學過程最優(yōu)化不僅要求科學地組織教師的勞動，還要求科學地組織學生的學習活動。教學過程的最優(yōu)化不是泛泛地談理想，而是具體條件下的最優(yōu)化。教學教育過程的最優(yōu)化并不是一種什么新的教學形式或教學方法，而是教師工作的一項特殊原則。用教學過程最優(yōu)化的原則組織師生的活動時，不單純是提高它的效率，而且是要達到最優(yōu)的。1.教學過程最優(yōu)化的定義與實質2.最優(yōu)化思想指導下的教學論體系巴班斯基要求在教學過程中實現(xiàn)社會的、心理的、控制的三方面因素統(tǒng)一，也就是要求在確定教學的目的、任務、內容、規(guī)則和原則、組織、方法及最后的評價的時候，都要從全部系統(tǒng)的角度考慮問題。這實際上也是他教學論體系的構建原則。在教學目的和任務方面：教學不僅要完成知識傳授的任務，而且要完成教養(yǎng)、教育、發(fā)展這樣三個方面的任務。教學內容方面：要求必須符合教學的三方面目的與任務；必須突出內容中主要的本質的因素；要考慮相鄰學科間的聯(lián)系；要根據班級、學生間的差別區(qū)別對待，在規(guī)定的時間內完成各自不同分量的學習內容等。教學的組織形式和方法：總的原則仍然是綜合考慮目的、任務、師生的條件等等因素之后來加以選定。