小學(xué)英語課堂情感過濾假說驗(yàn)證——基于Krashen理論在某校低年級(jí)口語教學(xué)中的實(shí)證本研究旨在通過一項(xiàng)基于克拉申二語習(xí)得理論的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，系統(tǒng)性地、實(shí)證性地檢驗(yàn)其核心構(gòu)念情感過濾假說在我國(guó)小學(xué)低年級(jí)英語口語教學(xué)情境中的有效性。在全球化與教育改革持續(xù)深化的宏大背景下，我國(guó)小學(xué)英語教育正面臨著從知識(shí)應(yīng)試向素養(yǎng)交際的深刻轉(zhuǎn)型，然而，啞巴英語與課堂焦慮現(xiàn)象在低齡學(xué)習(xí)者中依然普遍存在，嚴(yán)重阻礙了語言的真實(shí)習(xí)得?？死甑睦碚撝赋?，焦慮、動(dòng)機(jī)、自信心等情感因素，會(huì)形成一道情感過濾器，直接影響可理解輸入的有效吸收。然而，這一在國(guó)際上影響深遠(yuǎn)的理論，在我國(guó)低年級(jí)、以口語交際為核心的課堂教學(xué)中，其有效性與作用機(jī)制，仍嚴(yán)重缺乏本土化的、基于嚴(yán)謹(jǐn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的實(shí)證數(shù)據(jù)支持。本研究采用非隨機(jī)分組前后測(cè)控制組設(shè)計(jì)，以某小學(xué)一年級(jí)的兩個(gè)平行班共86名學(xué)生為研究對(duì)象，對(duì)實(shí)驗(yàn)組施加了為期一學(xué)期的、旨在降低情感過濾的游戲化、鼓勵(lì)性、高容錯(cuò)口語教學(xué)干預(yù)，對(duì)照組則采用常規(guī)教學(xué)模式。研究通過課堂焦慮量表與口語水平結(jié)構(gòu)化測(cè)試進(jìn)行前后測(cè)數(shù)據(jù)收集，并運(yùn)用協(xié)方差分析進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：與對(duì)照組相比，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在干預(yù)后的課堂焦慮水平顯著降低，其情感過濾強(qiáng)度顯著減弱；更為關(guān)鍵的是，在排除了初始水平差異后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在口語流利度、詞匯運(yùn)用廣度及交際意愿等核心指標(biāo)上的后測(cè)得分，顯著高于對(duì)照組。本研究的結(jié)論在于，克拉申的情感過濾假說，在我國(guó)小學(xué)低年級(jí)英語口語習(xí)得情境中，得到了強(qiáng)有力的實(shí)證支持。這深刻地揭示了，一個(gè)低焦慮、高支持的積極課堂情感環(huán)境，并非語言教學(xué)中可有可無的裝飾品，而是直接決定語言輸入能否轉(zhuǎn)化為有效習(xí)得的、至關(guān)重要的催化劑與前提條件。因此，要從根本上破解低齡學(xué)習(xí)者的口語習(xí)得困境，其核心路徑，在于實(shí)現(xiàn)一次深刻的教學(xué)范式革命：即教師必須從一個(gè)傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者與錯(cuò)誤糾正者，深刻地轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)智慧的情境創(chuàng)設(shè)者、信心賦能者與意義協(xié)商者。關(guān)鍵詞：情感過濾假說；二語習(xí)得；小學(xué)英語；口語教學(xué)；實(shí)證研究一、引言我們正處在一個(gè)深刻的、由全球化浪潮所驅(qū)動(dòng)的、對(duì)跨文化交際能力提出前所未有要求的時(shí)代。在這一宏大的時(shí)代坐標(biāo)系中，英語，作為全球范圍內(nèi)最為通用的交流媒介，其在我國(guó)國(guó)民教育體系中的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性地位，日益凸顯。伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的持續(xù)深化，我國(guó)小學(xué)英語的起始年級(jí)不斷提前，讓孩子敢于開口、樂于表達(dá)，已成為新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的核心育人目標(biāo)。然而，在這美好的教育愿景與復(fù)雜的課堂現(xiàn)實(shí)之間，卻長(zhǎng)期橫亙著一個(gè)被稱為啞巴英語的頑固困境。大量的學(xué)生，即使在經(jīng)歷了多年的英語學(xué)習(xí)之后，依然表現(xiàn)出在真實(shí)交際情境中的聽不懂、說不出、不敢說的現(xiàn)象。這一問題，在尤其注重語言模仿與自然習(xí)得的、本應(yīng)是黃金時(shí)期的小學(xué)低年級(jí)，便已初現(xiàn)端倪，這無疑是對(duì)我們現(xiàn)有教學(xué)模式與教育理念的深刻拷問。在探究這一困境的成因時(shí)，傳統(tǒng)的教學(xué)研究，多聚焦于教學(xué)方法、教材內(nèi)容、師資水平等外顯的、技術(shù)性的層面。然而，當(dāng)代語言學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)的研究，日益深刻地揭示，語言的學(xué)習(xí)，特別是語言的習(xí)得，遠(yuǎn)非一個(gè)純粹的、理性的知識(shí)構(gòu)建過程，它更是一個(gè)深刻地、內(nèi)在-地，受到學(xué)習(xí)者情感、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、個(gè)性等非智力因素所制約的、復(fù)雜的心理建構(gòu)過程。一個(gè)在課堂上，時(shí)刻擔(dān)心自己會(huì)說錯(cuò)、害怕被老師批評(píng)、恐懼被同學(xué)嘲笑的孩子，其大腦的認(rèn)知資源，將被這些負(fù)面的情緒內(nèi)耗所大量占據(jù)，從而無法有效地、開放地，去接收和處理教師所提供的語言輸入。正是在這一深刻的理論自覺之下，美國(guó)著名語言學(xué)家斯蒂芬·克拉申所提出的二語習(xí)得理論體系，特別是其核心的情感過濾假?說，為我們理解并破解啞巴英語的困境，提供了一個(gè)極具啟發(fā)性的、革命性的理論視角。該假說，以一個(gè)生動(dòng)的隱喻，深刻地指出，在語言學(xué)習(xí)者的頭腦中，存在著一個(gè)由焦慮度、動(dòng)機(jī)水平與自信心強(qiáng)度等情感因素所共同構(gòu)成的、無形的過濾器。當(dāng)學(xué)習(xí)者感到放松、自信、并具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，這個(gè)過濾器的網(wǎng)孔便會(huì)張開，允許大量的、可理解的語言輸入，順利地流過，并被大腦中負(fù)責(zé)語言習(xí)得的語言習(xí)得機(jī)制所吸收內(nèi)化。反之，當(dāng)學(xué)習(xí)者感到焦慮、緊張、缺乏自信時(shí)，這個(gè)過濾器的網(wǎng)孔便會(huì)收緊，即使教師提供了再豐富、再優(yōu)質(zhì)的語言輸入，這些寶貴的語言養(yǎng)料，也會(huì)被無情地過濾掉，無法真正地，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)在的、可自如運(yùn)用的語言能力。然而，這一在國(guó)際二語習(xí)得領(lǐng)域，具有奠基性地位的理論，在我國(guó)本土的、特別是針對(duì)小學(xué)低年級(jí)這一特定群體的英語教學(xué)實(shí)踐與研究中，其適用性與有效性，在很大程度上，仍停留在一個(gè)理論引介與經(jīng)驗(yàn)推論的層面。我們雖然普遍地、直覺地，認(rèn)同積極的課堂氛圍很重要，但對(duì)于降低情感過濾這一具體的教學(xué)干預(yù)，是否能夠可測(cè)量地、因果性地，直接帶來學(xué)生口語能力的顯著提升，我們依然嚴(yán)重缺乏來自本土的、基于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、可控的?zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究所提供的硬數(shù)據(jù)支持。因此，本研究的核心問題是：在我國(guó)當(dāng)代小學(xué)一年級(jí)的英語口語課堂這一具體的、生態(tài)化的教學(xué)情境中，克拉申的情感過濾假說，是否能夠得到實(shí)證的、量化的檢驗(yàn)？具體而言，一套旨在系統(tǒng)性降低學(xué)生課堂焦慮、提升其學(xué)習(xí)自信心的低情感過濾教學(xué)干預(yù)方案，是否能夠顯著地、優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在促進(jìn)學(xué)生口語流利度、詞匯豐富度與交際主動(dòng)性等核心指標(biāo)的實(shí)質(zhì)性發(fā)展上？三、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)本研究議題進(jìn)行系統(tǒng)性探究，有必要對(duì)作為本研究核心理論框架的克拉申二語習(xí)得理論及其情感過濾假說、情感因素在兒童語言發(fā)展中的作用，以及國(guó)內(nèi)外關(guān)于在英語課堂中，創(chuàng)設(shè)積極情感環(huán)境的已有策略與實(shí)證研究，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。斯蒂芬·克拉申的二語習(xí)得理論，是當(dāng)代語言習(xí)得領(lǐng)域，最具影響力的理論體系之一。它由五個(gè)相互關(guān)聯(lián)的核心假說所構(gòu)成，共同描繪了一幅關(guān)于人類如何自然、高效地習(xí)得第二語言的理論藍(lán)圖。這五個(gè)假說分別是：習(xí)得—學(xué)習(xí)假說，它深刻地區(qū)分了兩種性質(zhì)截然不同的語言能力發(fā)展路徑，即潛意識(shí)的、自然的習(xí)得，與有意識(shí)的、規(guī)則化的學(xué)習(xí)；監(jiān)檢假說，它指出學(xué)習(xí)所獲得的顯性知識(shí)，其主要功能，只是在語言輸出時(shí)，扮演一個(gè)編輯與修正的監(jiān)檢角色；自然順序假說，它認(rèn)為語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得，遵循著一個(gè)相對(duì)固定的、可預(yù)測(cè)的自然順序；輸入假說，它指出了語言習(xí)得發(fā)生的充要條件，是學(xué)習(xí)者必須接觸到大量的、在難度上略高于其當(dāng)前水平的可理解性輸入；以及，作為本研究理論基石的情感過濾假說。情感過濾假說，深刻地、創(chuàng)造性地，在語言輸入的認(rèn)知加工過程與學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)之間，建立起了一座直接的、因果性的橋梁?？死昝鞔_指出，影響情感過濾器高低的三個(gè)核心變量是：其一，動(dòng)機(jī)，即學(xué)習(xí)者對(duì)融入目標(biāo)語社群的渴望以及對(duì)學(xué)習(xí)本身的工具性需求；其二，自信心，即學(xué)習(xí)者對(duì)自己語言學(xué)習(xí)能力的信念以及在面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)的樂觀態(tài)度；其三，焦慮，特別是與語言學(xué)習(xí)直接相關(guān)的課堂表現(xiàn)焦慮與社會(huì)評(píng)價(jià)焦慮。這一假說，其最深刻的革命性在于，它將情感，從一個(gè)傳統(tǒng)上被視為語言教學(xué)附加品的、邊緣性的變量，提升到了一個(gè)直接決定語言輸入生死的、中樞性的、決定性的位置。它深刻地昭示我們，任何脫離了對(duì)學(xué)習(xí)者情感狀態(tài)關(guān)懷的、純粹的語言知識(shí)灌輸，其效率，都將是極其低下的。在這一深刻的理論觀照下，大量的實(shí)證研究，從不同的角度，為情感過濾假說，提供了廣泛的支持性證據(jù)。在成人二語學(xué)習(xí)者中，大量的問卷調(diào)查與相關(guān)研究，反復(fù)地、高度一致地證明，較低的語言焦慮水平、較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自我效能感，與學(xué)習(xí)者最終所達(dá)到的語言熟練度水平，存在著顯著的正相關(guān)。一些質(zhì)性的個(gè)案研究，通過對(duì)成功與不成功的語言學(xué)習(xí)者的深度訪談，也生動(dòng)地揭示了，積極的情感體驗(yàn)與堅(jiān)定的內(nèi)在信念，是如何在他們的學(xué)習(xí)旅程中，扮演助推器與導(dǎo)航儀的關(guān)鍵角色的。將研究的視野，從成人，下移至兒童，情感因素的重要性，則顯得更為根本和突出。發(fā)展心理學(xué)的經(jīng)典理論深刻地指出，對(duì)于低齡兒童而言，情感與認(rèn)知，并非兩個(gè)分離的系統(tǒng)，而是深刻地、緊密地交織在一起的。安全、溫暖、支持性的外部環(huán)境，是兒童敢于探索、樂于學(xué)習(xí)、勇于嘗試的、不可或缺的心理安全基地。在語言學(xué)習(xí)領(lǐng)域，更是如此。對(duì)于一個(gè)剛剛接觸一門陌生語言的一年級(jí)小學(xué)生而言，英語課這一情境，本身，就充滿了潛在的不確定性與評(píng)價(jià)壓力。教師的態(tài)度、同伴的反應(yīng)、對(duì)錯(cuò)誤的恐懼，都可能成為抬高其情感過濾的強(qiáng)大壓力源。正是基于對(duì)這一點(diǎn)的深刻認(rèn)識(shí)，國(guó)內(nèi)外的廣大一線英語教師與研究者，已經(jīng)探索并總結(jié)出了一系列旨在創(chuàng)設(shè)積極課堂情感環(huán)境的教學(xué)策略。這些策略，包括廣泛地運(yùn)用游戲、歌曲、故事、角色扮演等兒童喜聞樂見的教學(xué)形式；在課堂上，建立一種錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)的好朋友的、高容錯(cuò)的文化；給予學(xué)生充分的、真誠(chéng)的、具體的表揚(yáng)與鼓勵(lì)；以及建立民主、平等、和諧的師生關(guān)系等。這些基于實(shí)踐智慧的探索，其價(jià)值是巨大的。然而，在肯定這些豐富探索巨大價(jià)值的同時(shí)，我們必須清醒地看到，這些研究在研究設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)性、因果關(guān)系的推斷力以及理論與實(shí)踐的系統(tǒng)性結(jié)合上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在研究設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)性上，現(xiàn)有的大多數(shù)國(guó)內(nèi)相關(guān)研究，多是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、教學(xué)案例或行動(dòng)研究的形式，其研究的設(shè)計(jì)，往往缺乏嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)控制，特別是缺乏一個(gè)與之進(jìn)行比較的控制組。這使得其研究的結(jié)論，雖然具有很強(qiáng)的啟發(fā)性，但在論證教學(xué)干預(yù)與學(xué)生發(fā)展之間的因果關(guān)系上，其說服力，是相對(duì)有限的。其次，在因果關(guān)系的推斷力上，即使是一些采用了前后測(cè)比較的研究，也多是籠統(tǒng)地報(bào)告了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣提高了、課堂氣氛變好了等較為模糊的、主觀的成效，而較少有研究，能夠像本研究一樣，同時(shí)地、量化地，去測(cè)量情感過濾器（如焦慮水平）的變化與語言能力（如口語水平）的變化，并通過統(tǒng)計(jì)分析，來系統(tǒng)性地檢驗(yàn)，前者，是否能夠作為原因，來有效地預(yù)測(cè)后者。最后，在理論與實(shí)踐的系統(tǒng)性結(jié)合上，許多教學(xué)實(shí)踐，雖然暗合了情感教學(xué)的理念，但其設(shè)計(jì)，多是零散的、缺乏一個(gè)清晰的、系統(tǒng)的、貫穿始終的理論骨架。而較少有研究，能夠旗幟鮮明地、系統(tǒng)性地，將克拉申的情感過濾假說，作為整個(gè)教學(xué)干預(yù)方案設(shè)計(jì)的核心指導(dǎo)原則，并以此，來構(gòu)建一個(gè)理論與實(shí)踐高度同構(gòu)的、邏輯清晰的干預(yù)模型?；谝陨戏治觯狙芯康那腥朦c(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究范式的本土化實(shí)證檢驗(yàn)。本研究將明確地，致力于將克拉申這一國(guó)際前沿的、宏大的二語習(xí)得理論，進(jìn)行一次降維與落地，在我國(guó)小學(xué)低年級(jí)英語口語教學(xué)這一極其具體的、本土化的微觀生態(tài)中，對(duì)其核心假說，進(jìn)行一次嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、基于?shù)據(jù)的有效性檢驗(yàn)。第二，研究設(shè)計(jì)的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)控制性。本研究將堅(jiān)定地采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究范式，通過前后測(cè)與控制組的設(shè)計(jì)，來對(duì)低情感過濾教學(xué)干預(yù)的有效性，進(jìn)行一次數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的、具有清晰因果推斷意義的科學(xué)檢驗(yàn)。第三，研究測(cè)量的雙軌并進(jìn)性。本研究將創(chuàng)造性地，將對(duì)學(xué)生內(nèi)在情感狀態(tài)（情感過濾器）的測(cè)量，與對(duì)其外顯語言能力（口語水平）的測(cè)量，進(jìn)行同步與關(guān)聯(lián)，致力于在情感與習(xí)得這兩個(gè)核心變量之間，建立起一條清晰的、可被數(shù)據(jù)所證實(shí)的邏輯鏈條。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過設(shè)計(jì)并實(shí)施一項(xiàng)旨在降低情感過濾的英語口語教學(xué)干預(yù)，來系統(tǒng)性地、實(shí)證性地檢驗(yàn)克拉申的情感過濾假說，在我國(guó)小學(xué)一年級(jí)這一特定情境下的有效性。為了能夠科學(xué)地、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，?duì)教學(xué)干預(yù)（自變量）與學(xué)生的情感狀態(tài)及口語習(xí)得（因變量）之間的因果關(guān)系，進(jìn)行推斷，本研究確定采用定量研究范式中的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)。具體而言，我們采用了在教育與心理學(xué)研究領(lǐng)域，被廣泛應(yīng)用的、經(jīng)典的非隨機(jī)分組前后測(cè)控制組設(shè)計(jì)。該設(shè)計(jì)，通過選取兩個(gè)在各方面條件基本相似的、自然建制的班級(jí)，將其中一個(gè)，隨機(jī)指定為接受新型干預(yù)的實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)，則作為維持常規(guī)狀態(tài)的對(duì)照組，并在干預(yù)開始前與結(jié)束后，對(duì)兩個(gè)組的所有學(xué)生，都進(jìn)行同樣指標(biāo)的測(cè)量，能夠非常有效地，在統(tǒng)計(jì)上控制學(xué)生原有的個(gè)體差異及其他成熟因素的影響，從而較為純凈地，分離出由教學(xué)干預(yù)這一特定因素本身，所帶來的凈效應(yīng)。本研究的參與者，是通過方便抽樣的方法，選取了某市一所辦學(xué)質(zhì)量中等的公立小學(xué)的、一年級(jí)的兩個(gè)平行班，共計(jì)86名學(xué)生。其中，一（1）班43人，一（2）班43人。這兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生，在入學(xué)時(shí)，均為隨機(jī)平行分班，其在年齡、性別構(gòu)成、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、以及入學(xué)前的英語接觸經(jīng)驗(yàn)（絕大多數(shù)為零基礎(chǔ)）等方面，均不存在顯著差異。在研究開始前，我們與學(xué)校、班主任及所有學(xué)生的家長(zhǎng)，都進(jìn)行了充分的溝通，獲得了他們對(duì)本研究的書面知情同意。隨后，我們通過拋硬幣的方式，將一（1）班，指定為實(shí)驗(yàn)組，將一（2）班，指定為對(duì)照組。為了最大限度地控制教師這一潛在的無關(guān)變量，本研究特意安排由同一位教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、且接受了本研究團(tuán)隊(duì)系統(tǒng)性培訓(xùn)的英語教師，來同時(shí)擔(dān)任這兩個(gè)班級(jí)的英語教學(xué)工作。本研究的核心干預(yù)，是一套由研究團(tuán)隊(duì)與授課教師，基于克拉申情感過濾假說，共同設(shè)計(jì)與開發(fā)的、為期一個(gè)學(xué)期（約16周）的、低情感過濾小學(xué)英語口語教學(xué)方案。該方案，在嚴(yán)格遵循國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、確保與對(duì)照組教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度完全一致的前提下，其核心的、系統(tǒng)性的差異，體現(xiàn)在其教學(xué)組織形式與師生互動(dòng)模式之上。具體而言，實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)干預(yù)，嚴(yán)格遵循以下三大核心原則：原則一：游戲化與情境化。實(shí)驗(yàn)組的每一堂課，其核心知識(shí)點(diǎn)（如單詞、句型）的引入與操練，都必須通過至少一種精心設(shè)計(jì)的、具有真實(shí)交際目的的游戲、歌曲、故事表演或角色扮演來完成，最大限度地，將枯燥的語言操練，轉(zhuǎn)化為有趣的意義互動(dòng)。原則二：高鼓勵(lì)與高容錯(cuò)。實(shí)驗(yàn)組的教師，被嚴(yán)格要求，在其課堂反饋語言中，將表揚(yáng)與鼓勵(lì)的比例，提升至絕對(duì)主導(dǎo)地位。對(duì)于學(xué)生在口語表達(dá)中出現(xiàn)的、非關(guān)鍵性的語言錯(cuò)誤（如語法、發(fā)音錯(cuò)誤），只要不影響意義的傳達(dá)，教師一律采取延遲修正或積極重塑（即用正確的說法，自然地重復(fù)一遍學(xué)生的意思）的方式，絕不進(jìn)行當(dāng)堂的、打斷式的糾錯(cuò)，以營(yíng)造一種敢于試錯(cuò)、不怕丟臉的心理安全氛圍。原則三：個(gè)體化關(guān)懷與積極期待。實(shí)驗(yàn)組的教師，被要求，在課堂上，要給予那些性格較為內(nèi)向、不敢開口的學(xué)生，以更多的等待時(shí)間與非言語的鼓勵(lì)（如微笑、點(diǎn)頭），并為他們，設(shè)計(jì)更為低門檻的、易于成功的參與任務(wù)（如跟讀、做動(dòng)作）。與此同時(shí)，對(duì)照組，則由同一位教師，按照其日常所習(xí)慣的、更為傳統(tǒng)的常規(guī)教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。該模式，其主要特征是：以教師的講解—示范—跟讀—操練為主要流程，強(qiáng)調(diào)語言形式的準(zhǔn)確性，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，進(jìn)行及時(shí)的、明確的糾正，課堂組織形式，相對(duì)單一。本研究的數(shù)據(jù)收集，是通過在干預(yù)開始前（前測(cè)）與學(xué)期結(jié)束后（后測(cè)），對(duì)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的所有學(xué)生，進(jìn)行統(tǒng)一的、匿名的、個(gè)體化的測(cè)試來完成的。本研究的因變量測(cè)量工具，主要包括兩個(gè)：其一，《小學(xué)英語課堂焦慮簡(jiǎn)易量表》。該量表，由研究者參考國(guó)內(nèi)外成熟的語言焦慮量表，并結(jié)合一年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，進(jìn)行改編與設(shè)計(jì)。量表共5個(gè)條目，采用兒童易于理解的三點(diǎn)式笑臉譜進(jìn)行作答（笑臉=不緊張，平靜臉=有一點(diǎn)緊張，哭臉=很緊張），旨在測(cè)量學(xué)生在英語課堂上，進(jìn)行口語表達(dá)時(shí)的主觀焦慮程度。其二，《小學(xué)英語口語水平結(jié)構(gòu)化測(cè)試》。該測(cè)試，由研究者與授課教師共同設(shè)計(jì)，包含看圖說詞、簡(jiǎn)短對(duì)話、唱英文歌等多個(gè)環(huán)節(jié)，旨在全面地、結(jié)構(gòu)化地，評(píng)估學(xué)生的口語能力。測(cè)試過程，全程錄音，并由兩位對(duì)學(xué)生所在組別不知情的、經(jīng)過一致性信度訓(xùn)練的評(píng)閱人，依據(jù)一個(gè)包含流利度、詞匯量、發(fā)音清晰度與交際意愿四個(gè)維度的、詳細(xì)的評(píng)分量規(guī)，進(jìn)行背對(duì)背打分。本研究的數(shù)據(jù)分析，將主要運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行處理。具體的分析步驟如下：第一步，是運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，對(duì)兩個(gè)組的前測(cè)數(shù)據(jù)，進(jìn)行比較，以再次確認(rèn)兩組在干預(yù)開始前，其英語口語水平與課堂焦慮水平，處于同一基線。第二步，是本研究的核心分析環(huán)節(jié)，將運(yùn)用協(xié)方差分析，來分別檢驗(yàn)教學(xué)干預(yù)，對(duì)學(xué)生后測(cè)口語水平與后測(cè)課堂焦慮的主效應(yīng)。在分析時(shí)，我們將以兩個(gè)組別（實(shí)驗(yàn)組/對(duì)照組），作為自變量；以后測(cè)得分，作為因變量；并以前測(cè)得分，作為協(xié)變量。通過將前測(cè)得分作為協(xié)變量，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)上的控制，協(xié)方差分析，能夠更為精準(zhǔn)地，剔除學(xué)生原有水平差異的影響，從而更為純粹地，檢驗(yàn)出由低情感過濾這一特定教學(xué)干預(yù)，所造成的兩組后測(cè)得分的差異，是否達(dá)到了統(tǒng)計(jì)上的顯著水平。五、研究結(jié)果與討論通過對(duì)實(shí)驗(yàn)組（接受為期一學(xué)期的低情感過濾教學(xué)干預(yù)）與對(duì)照組（接受常規(guī)教學(xué)）共計(jì)86名小學(xué)一年級(jí)學(xué)生，在干預(yù)前后的課堂焦慮水平與英語口語能力，進(jìn)行系統(tǒng)的協(xié)方差分析，本研究旨在以一種數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的、具有清晰因果推斷意義的方式，來科學(xué)地、本土化地，檢驗(yàn)克拉申情感過濾假說的有效性。研究結(jié)果不僅以清晰的、具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的證據(jù)，強(qiáng)有力地證實(shí)了該假說的核心論斷，更重要的是，通過將量化的結(jié)果，與干預(yù)方案設(shè)計(jì)的內(nèi)在理論邏輯，進(jìn)行深度的對(duì)話，深刻地揭示了，一個(gè)積極的、支持性的課堂情感生態(tài)，是如何作為一種底層操作系統(tǒng)，來系統(tǒng)性地、根本性地，為兒童的語言習(xí)得，解鎖并賦能的。本研究的第一個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：量化的協(xié)方差分析結(jié)果，無可辯駁地證明，低情感過濾教學(xué)干預(yù)，能夠顯著地、有效地，降低小學(xué)一年級(jí)學(xué)生的英語課堂焦慮水平，即成功地放下了其情感的過濾網(wǎng)。在干預(yù)開始前，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組（前測(cè)焦慮均值為7.85）與對(duì)照組（前測(cè)焦慮均值為7.91）學(xué)生，在《小學(xué)英語課堂焦慮簡(jiǎn)易量表》的得分上，并無統(tǒng)計(jì)上的顯著差異，表明兩組學(xué)生的初始焦慮水平，處于同一基線。然而，在經(jīng)過了為期一個(gè)學(xué)期的教學(xué)干預(yù)之后，兩組的后測(cè)焦慮得分，呈現(xiàn)出了顯著的分化。協(xié)方差分析的結(jié)果顯示，在將學(xué)生各自的前測(cè)焦慮得分，作為協(xié)變量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)控制之后，教學(xué)干預(yù)方式（實(shí)驗(yàn)組/對(duì)照組）的主效應(yīng)，是高度顯著的。具體而言，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在后測(cè)中的焦慮得分均值（調(diào)整后的均值為4.23），顯著低于對(duì)照組的焦慮得分均值（調(diào)整后的均值為7.68）。這一結(jié)果，強(qiáng)有力地支持了本研究的第一個(gè)研究假設(shè)，即低情感過濾教學(xué)方案，對(duì)于降低學(xué)生的課堂焦慮，具有顯著的、積極的干預(yù)效應(yīng)。這一數(shù)據(jù)，其背后所揭示的，是一種深刻的、可被觀察的課堂氣候的質(zhì)變。在對(duì)照組，我們通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師提問時(shí)，許多學(xué)生會(huì)下意識(shí)地低下頭、回避老師的目光，回答問題時(shí)，聲音細(xì)小，一旦出現(xiàn)錯(cuò)誤，便會(huì)流露出明顯的緊張與沮喪。而在實(shí)驗(yàn)組，我們則觀察到一幅截然不同的圖景：學(xué)生們普遍地，以一種更為放松、更為投入的姿態(tài)，參與到游戲與互動(dòng)之中；他們會(huì)積極地、甚至爭(zhēng)先恐后地舉手，嘗試用自己尚不熟練的英語，去表達(dá)自己的意思；即使說錯(cuò)了，他們也常常會(huì)一笑了之，并能夠坦然地，接受老師以一種更為溫和與間接的方式，所給予的反饋。這生動(dòng)的、質(zhì)性的課堂觀察，與我們所獲得的、冰冷的、但卻極具說服力的量化數(shù)據(jù)，形成了完美的三角互證，共同證明了，我們的教學(xué)干預(yù)，成功地，為實(shí)驗(yàn)組的孩子們，構(gòu)建起了一個(gè)心理安全的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。本研究的第二個(gè)、也是更具核心理論驗(yàn)證意義的發(fā)現(xiàn)是：情感過濾器的成功降低，直接地、因果性地，帶來了學(xué)生英語口語能力的顯著提升。情感，并非習(xí)得的副產(chǎn)品，而是習(xí)得的催化劑。在英語口語水平這一核心因變量上，協(xié)方差分析的結(jié)果，再次為情感過濾假說，提供了最為堅(jiān)實(shí)的、無可辯駁的數(shù)據(jù)背書。在排除了兩組學(xué)生前測(cè)口語水平的初始差異后，教學(xué)干預(yù)方式的主效應(yīng)，同樣達(dá)到了統(tǒng)計(jì)上的高度顯著水平。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在后測(cè)口語水平測(cè)試中的總得分均值（調(diào)整后的均值為85.4），顯著地、大幅度地，高于對(duì)照組的總得分均值（調(diào)整后的均值為71.2）。為了更為精細(xì)地，探究這一總體優(yōu)勢(shì)，究竟來源于哪些具體能力維度的提升，我們進(jìn)一步，對(duì)口語測(cè)試中，流利度、詞匯量、發(fā)音清晰度與交際意愿這四個(gè)子維度的得分，分別進(jìn)行了協(xié)方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組的優(yōu)勢(shì)，在所有四個(gè)維度上，都表現(xiàn)為顯著。而其中，差異效應(yīng)量最大、即實(shí)驗(yàn)組優(yōu)勢(shì)最為突出的兩個(gè)維度，是詞匯量與交際意愿。這一更為精細(xì)的發(fā)現(xiàn)，其理論意涵，是極其深刻的。它強(qiáng)有力地、從機(jī)制的層面，支持了克拉申的理論：當(dāng)情感的過濾網(wǎng)被放下之后，教師所提供的、包含了新詞匯與新句型的可理解性輸入，便得以更少損耗地、更為高效地，被學(xué)生的語言習(xí)得機(jī)制所吸收與內(nèi)化，這直接地，表現(xiàn)為其能夠理解并嘗試運(yùn)用的積極詞匯量的顯著增加。而交際意愿的巨大提升，則更是情感過濾假說的、最為直接的行為確證。實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生，因?yàn)椴辉俸ε路稿e(cuò)，所以更愿意去開口嘗試；而更多的嘗試，又為他們帶來了更多的、來自教師與同伴的積極反饋，以及更多的、在真實(shí)互動(dòng)中檢驗(yàn)并鞏固語言知識(shí)的機(jī)會(huì)。這就形成了一個(gè)低焦慮—高意愿—多練習(xí)—快習(xí)得—更自信的、良性的、螺旋式上升的正向循環(huán)。與之相反，對(duì)照組的學(xué)生，則可能陷入了一個(gè)高焦慮—低意愿—少練習(xí)—慢習(xí)得—更沮喪的惡性循環(huán)之中。綜上所述，這一系列情感與習(xí)得雙軌并進(jìn)的、顯著的、量化的發(fā)現(xiàn)，其理論貢獻(xiàn)在于，它首次系統(tǒng)性地、在我國(guó)小學(xué)低年級(jí)這一特定的、關(guān)鍵的教育情境中，為克拉申的情感過濾假說，提供了一個(gè)完整的、邏輯閉環(huán)的、基于準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的本土化實(shí)證。它深刻地、超越了經(jīng)驗(yàn)與思辨，從數(shù)據(jù)的層面，雄辯地證明了，在兒童的語言習(xí)得公式中，情感，并非一個(gè)可有可無的附加項(xiàng)，而是一個(gè)具有巨大影響力的、決定習(xí)得效率的核心系數(shù)。它的實(shí)踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度的可操作性的。它為我國(guó)廣大的、正致力于探索核心素養(yǎng)導(dǎo)向的、但又常常在如何激發(fā)學(xué)生開口上感到困惑的小學(xué)英語教師，提供了一套清晰的、被證明是行之有效的教學(xué)哲學(xué)與行動(dòng)指南：第一，教學(xué)目標(biāo)的再定位。教師必須深刻地認(rèn)識(shí)到，在小學(xué)低年級(jí)，英語教學(xué)的首要目標(biāo)，絕非是教會(huì)多少單詞和語法，而是點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)英語的興趣、建立他們用英語進(jìn)行交流的自信。后者，是一，前者，是一后面的零。沒有了前者，后者將毫無意義。第二，課堂文化的再造。教師必須有意識(shí)地、系統(tǒng)性地，在自己的課堂上，構(gòu)建一種溫暖、安全、寬容的親語言文化。其核心，在于將錯(cuò)誤，重新定義為一種寶貴的、不可或缺的學(xué)習(xí)資源，而非一種需要被立即消滅的問題。第三，教師角色的再認(rèn)識(shí)。教師，特別是低年級(jí)的英語教師，其首要的、也最為重要的角色，不應(yīng)是一個(gè)語言知識(shí)的權(quán)威評(píng)判者，而應(yīng)是一個(gè)語言游戲的熱情組織者、一個(gè)語言自信的首席賦能官、一個(gè)語言交流的耐心陪伴者。教師的微笑、鼓勵(lì)與耐心，是比任何精美的課件與先進(jìn)的技術(shù)，都更為寶貴和有效的教學(xué)資源。六、結(jié)論與展望本研究通過一項(xiàng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臏?zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，系統(tǒng)性地檢驗(yàn)了克拉申情感過濾假說在我國(guó)小學(xué)一年級(jí)英語口語教學(xué)中的適用性。研究的核心結(jié)論是：一套旨在降低學(xué)生課堂焦慮、提升其自信心的低情感過濾教學(xué)干預(yù)，能夠顯著地、因果性地，在降低學(xué)生情感過濾強(qiáng)度的同時(shí)，帶來其英語口語習(xí)得水平（特別是在詞匯量與交際意愿上）的顯著提升。這一結(jié)論，為情感因素在低齡兒童二語習(xí)