1、一、名詞解釋1、母語：“母語”通常是指學習者家庭或者所屬種族、社團使用的語言，因而也稱作 “本族語”。一般情況下，母語通常是幼兒出生后最先接觸、習得的語言。也被稱作 “第一語言”。2、目標語：“目標語”，也稱“目的語”，指學習者正在學習的語言。這種語言可能是他的第二語言、第三語言甚或第四語言。它強調(diào)的是學習者正在學習的任何一種語言，與學習者的語言習得環(huán)境無關(guān)。美國學生無論在美國學習漢語，還是在中國學習漢語，其目的語都是漢語。如果他們同時在學習法語，那么法語也是他們的目的語。對第二語言學習者而言，母語對其目的語的習得具有重要的影響。3、第二語言：相對于第一語言而言，指在母語之后再學習另一種語言。

2、第二語言習得可能發(fā)生在自然環(huán)境，也可能在正規(guī)的課堂環(huán)境中。在課堂環(huán)境下學習的第二語言被稱為外語。曰lis (1994) “第二語言”是相對于學習者習得的第一語言之外的任何一種其他語言而言的。因此，“第二語言”自然包含第三、第四或更多的其他語言。4、對比分析：對比分析是把兩種語言進行對比，從而確定其中的相同點和不同點。對比分析的最終目的是為了預測母語對第二語言學習可能會造成的影響，即第二語言學習者受母語干擾可能會出現(xiàn)的錯誤，從而確定教學的重點和難點，采取相應的預防 性措施。5、第二語言習得：人們在自然的語言環(huán)境中或者課堂環(huán)境中潛意識地或者有意識地獲 得母語之外的另一種語言。6、中介語：“中介語

3、(interlanguage )這一概念是由語言學家塞林克(L.Selinker)于1969年提出來的。中介語是指 在第二語言習得過程中，學習者通過 一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于 目的語、隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態(tài)的語言系統(tǒng)。7、偏誤：偏誤是對正確語言的偏離，也就是離開了軌道。這種錯誤是系統(tǒng)的，有規(guī)律的，它反映說話者的語言能力。8、偏誤分析：系統(tǒng)分析學習者偏誤，研究來源，揭示學習者中介語體系。對學生學習第二語言過程中所犯的偏誤進行分析，從而發(fā)現(xiàn)第二語言學習者產(chǎn)生偏誤的規(guī)律，包括偏誤的類型，偏誤產(chǎn)生的原因，某種偏誤產(chǎn)生的階段性，等等。偏誤分

4、析的最終目 的是了解第二語言學習的過程，使第二語言教學更有針對性。9、語言變異：指語言表達系統(tǒng)由于社會因素(社會等級、職業(yè)等)社會心理因素、心理語言因素而產(chǎn)生的語言形式變化。學習者用兩種以上的語言形式表達目的語中一種 形式表達的意義和功能。10、文化適應：Brown (1980a) “文化適應”是指學習者逐漸適應新文化的過程。對于第二語言學習者來說，文化適應就是指對目的語文化及文化環(huán)境的適應過程。Shumann認為學習者學習一種語言與他所處的語言文化環(huán)境密切相關(guān)。文化適應被看 作第二語言習得的一個重要方面。11、可理解的語言輸入：Krashen （1982 ）認為第二語言習得有賴于為學習者提供

5、“可理解的語言輸入”，即 為學習者提供的輸入信息應該略微超過一點學習者現(xiàn)有的 習得水平，用i+1來表示。（i表示現(xiàn)有習得水平，1表示略微超過的部分）二、簡答1、第二語言習得研究的發(fā)端是以什么為標志的？第二語言習得研究發(fā)端可以追溯到20世紀60年代末。標志性文章:Corder （1967 ） “The significance of learners errors ”；Selinker （1972 ）“Inter-language ”。2、目前學術(shù)界圍繞兒童第一語言習得存在著哪些主要理論?a刺激-反應論（行為主義論） b生成論（內(nèi)在論、先天論、認知論）c語言功能論3、有關(guān)第二語言教學法包括哪些？

6、a、語法翻譯法 Grammar Translation ；b、直接法 Direct method ；c、聽說法（視聽法）Audiolingual method ;d、認知法 Cognitive-Code ；e、交際法 Communicative approachf、自然法（沉浸式）4、兒童母語習得的過程？喃語階段：語前階段,6個月到1歲，牙牙學語，模仿大人的話，能聽懂一些詞和 句子，能用特定的聲音來表示一定的意義。單詞句階段：1歲至1歲半，真正學話，一個詞、單詞話語。雙詞句階段：1歲半，兩個詞語在一起（一為軸心詞，一為開放詞）。電報句階段：2歲半左右,實詞句階段，只用實詞，不用虛詞。逐漸開始使

7、用代詞、介詞、連詞、動詞詞尾、助動詞等。成人句階段：3歲半至5歲，初級階段基本完成。能意識到有一個規(guī)則體系，并能 重復使用。開始了解并掌握語言的社會功能。5、兒童習得有什么特點？有一種內(nèi)在的語言學習能力不必專門教，也不必專門給他們糾正錯誤用接觸語言的方式學習對語言學規(guī)則的掌握是無意識的運用語言交際習得過程由不自覺到自覺兒童習得是一種特殊的過程，使用特殊的方式。6、對比分析的“強勢說”和“弱勢說”的基本觀點？對比分析的步驟？舉例說明對比分析理論的誤區(qū)？對比分析所面臨的理論危機？a、強勢說對比分析的最終目的是通過兩種語言系統(tǒng)的對比來預測學習者在第二語言學習過 程中可能遇到的難點。Lado認為，通過

8、學習者母語、文化與其目的語、文化系統(tǒng)對 比，可以預測造成學習者困難的語言模式。強勢說的其他觀點：Banathy, Trager, Waddle (1966) 認為：學習者的難點可以等同于學習者的母語、文化與其目的語、文化之間的差別。語言學家的任務：鑒別這些差別；編教人員的任務：在差別描寫的基礎上編寫教材；外語教師的任務：把這些差別作為教學重點；學習者的任務：學習這些差別。b、弱勢說弱勢說不主張通過差異的對比來預測學習者的難點，而強調(diào)對學習者的錯誤進行 解釋；主張從學習者的錯誤分析著手，在母語與目的語差異對比的基礎上試圖說明學 習者產(chǎn)生錯誤的原因；Selinker and Gass (1994)

9、認為，弱勢說的重要貢獻：強調(diào)學 習者自身、學習者的語言形式以及所運用的策略。(2)對比分析的步驟第步：描寫 (description )第二步：選擇(selection )第三步：對比(contrast )第四步：預測(prediction )(3)對比分析的理論誤區(qū)20世紀70年代初，對比分析的理論開始衰落。對比分析方法受到冷落的基本原 因，是因為這種理論假設無論在理論上還是實踐中都面臨著嚴重的危機。對比分析所 面臨的理論危機主要包括三個方面：1 .行為主義學習理論的危機2 .對比分析的兩個“虛假命題”命題1 :語言的“差異” 等于學習的“難點”；命題2:學習的“難點”必然導致語言表達的“錯

10、誤”。3 .分類范疇的普遍性問題(4)對比分析假說的評價: 肯定：對比分析可以為語言教學提供必要的信息，預測教學中可能產(chǎn)生的困難，有利 于教師更有針對性地更有效地制訂教學大綱，設計課程，編寫教材，改進課堂教學。 批評聲浪：對比分析不研究學生，拋開學習的主體，不通過分析學生對第二語言的實際使用來 分析學習中的難點，而是單純從兩種語言本身進行對比。因而預測就不一定準確，真 正的難點不一定能抓到。事實上很多預測的錯誤學生并沒有出現(xiàn)。語言看成封閉的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，采用靜態(tài)的形式分析，不分析語言的功能和意義。簡單地將“不同”等同于“困難”。語言教學的實際表明，并非不同點即是難點。有時兩種語言的相近之處反而是學

11、生最大的難點，另外，學習中的困難也不完全是來 自第一語言的干擾。Selinker (1992 ) : 70年代人們對“對比分析”采取全盤否定的態(tài)度是不公正 的。雖然對比分析建立在行為主義學習理論的基礎上，但是作為一種分析方法，對比 分析仍然是觀察和分析學習者的語言系統(tǒng)的一個良好起點?？傊?，對比分析假說過于簡單地看待第二語言的習得過程和遷移的作用。彌補這 一缺陷的辦法并不是拋棄這個假說，而在于詳細研究學習者的語言，提供遷移確實存 在的證據(jù)。因為學習者的困難和錯誤確實與第一語言和第二語言的差異有關(guān)。6、語言習得中的U型行為？舉例說明語言的發(fā)展有時遵循一種 U型過程，早期兒童語言習得體現(xiàn) U型行為特

12、征: 例1:初始階段：break -一brokefootfeet第二階段：break -一breakedfootfoots最后階段：break -一brokefoot一feet例2:習得動詞“ eat”的過去式“ ate”所經(jīng)歷的五個階段(Ellis,1994 )階段特征描述例1 用原形來代替過去式eat2 開始使用不規(guī)則的過去式形式ate3 過度概括規(guī)則的過去式形式eated4 有時會使用混合的形式ated5 正確使用不規(guī)則的過去式形式ate7、根據(jù)Ellis的觀點，早期二語習得研究包括哪些方面？早期第二語言習得研究主要是關(guān)于學習者的語言系統(tǒng)的描寫。Ellis (1994):早期的第二語言習

13、得研究包括：a、學習者的偏誤研究；b、學習者語言發(fā)展模式研究；c、學習者的語言變異研究；d、學習者語言的語用特征研究。8、偏誤分析的步驟？Corder (1974)提出了偏誤分析步驟和方法及其評價方法，大大地促進了偏誤分 析的發(fā)展。偏誤分析包括五個步驟：1 .學習者語言樣本的收集；2 .學習者偏誤的鑒別；3 .學習者偏誤的描寫；4 .學習者偏誤的解釋；5 .學習者偏誤的評價。收集一一鑒別一一描寫一一解釋一一評估 9、如何區(qū)分偏誤和失誤？偏誤是對正確語言的偏離，也就是離開了軌道。這種錯誤是系統(tǒng)的，有規(guī)律的， 它反映說話者的語言能力。失誤是口誤或筆誤，是偶然現(xiàn)象，是在特殊情況下產(chǎn)生的。失誤不是系統(tǒng)

14、的，不 反映說話人的語言能力，操本族語的人也常出這樣的錯誤。區(qū)分二者可以參照：a、出現(xiàn)頻率；b、學習者是否能自行改正。10、判斷例句中偏誤的類型并加以改正11、中介語的特征系統(tǒng)性；可滲透性；化石化；反復 a、中介語是一個語言系統(tǒng)b、獨特性：該語言系統(tǒng)是介于母語和目的語之間，區(qū)別于母語，也區(qū)別于目的語c、是漸進的演化過程d、偏誤反復性e、偏誤頑固性：洋涇浜與克里奧爾語f、在語音、詞匯、語法、文化等方面都有表現(xiàn)是動態(tài)的過程，即學生在習得過程中， 會不斷地調(diào)整自己的語言行為，使這種語言行為適合于目的語的表達習慣，由錯誤逐 漸向正確方向轉(zhuǎn)化Ellis認為中介語具有如下特征：(1)可滲透性 permea

15、ble(2)動態(tài)性 dynamic(3)系統(tǒng)性 systematic12、自然環(huán)境中的習得和教學環(huán)境的習得有何不同？試舉例說明習得順序的兩種含義(1)自然習得環(huán)境指習得者在與人的實際交往中習得目的語。教學環(huán)境指人為設計的 環(huán)境多指學校課堂。由教師、教材和學習者相互之間所提供目的語語言輸入以及學習 者用目的語進行的各種操練和交際性的語言活動。教學環(huán)境和自然習得環(huán)境很難絕對的劃分開。自然習得環(huán)境中比在教育環(huán)境中能取得 較高的第二語言水平。自然環(huán)境中的習得者并不排除有意地尋找機會練習他們已學過 的東西。另一方面，課堂上的學生，也可以不要求他們把語言當成學科知識去對待。教育 環(huán)境與自然環(huán)境中的習得誰優(yōu)

16、誰劣取決于課堂教學方法。(2)習得順序的兩種含義：a、學習者習得不同的語法特征遵循相對固定的順序，即所謂 (acquisition order)。b、學習者習得特定句法所經(jīng)歷的不同階段的發(fā)展序列，即所謂( acquisitionsequence )。實例：語素的研究(morpheme studies)- 英語的名詞復數(shù)，過去時 ed,動詞ing形式及 冠詞等；Dulay and Burt (1973)被試：三組6-8歲的西班牙兒童習得英語語素結(jié)論：三組西班牙兒童習得英語語素的順序非常相似，即以英語作為第二語言的兒童習得英語語素也存在著固定的習得順序。但這個順序與以英語為母語的兒童習得英語語素的

17、順序不同。Dulay and Burt (1974)被試：6-8歲的兒童，一組是講西班牙語的兒童，另一組是講漢語的兒童；結(jié)論：兩組兒童習得11個英語語素的順序基本相同。換句話說，以英語作為第二語言的兒童習得英語語素的順序不受其母語背景的影響。Bailey等(1974)關(guān)于成年人習得相同功能詞的習得順序研究，得出了相似的結(jié)論。盡管學習者的母語不同，年齡不同，但習得功能詞的順序基本一致Larson-Freeman (1976)任務：不同母語背景對成人英語語素習得順序的影響；不同學習任務對語素習得順序的影響；結(jié)論：母語對成人第二語言學習者習得英語語素的順序沒有重要的影響。不同的學習任務，如，聽、讀、

18、寫，對習得順序有一定影響由于誘導材料的方法不同而變化Krashen 等(1978)任務：不同母語背景的成人在不同作業(yè)方式下(如有時間限制和無時間限制條件下的自由寫作)的英語語素習得順序。結(jié)論：不同作業(yè)方式下，成人習得英語語素的順序基本相同。限定時間和無時間限制兩種寫作任務不影響學習者的習得順序。這個順序與Bailey等(1974)的研究結(jié)果非常相似。13、學習者個體差異的研究主要包括哪些？a、年齡的影響(age)b、智力的影響(IQ)c、 語言學能的影響 ( Language aptitude )d、動機的影響(Motivation )e、態(tài)度的影響(attitude )f、性格因素的影響(P

19、ersonality traits )g、認知方式的影響 ( Cognitive style: field dependence and field independence )14、第二語言習得研究所說的學習者外在因素、內(nèi)部因素分別是什么？(1)學習者的“外在因素”是就第二語言學習者語言習得發(fā)生的環(huán)境而言的，包括：社會環(huán)境/社會因素；語言輸入與互動(input and interaction)(2)學習者的內(nèi)部因素的研究，即學習者的習得機制的研究。包括：語言遷移(母語遷移)；認知過程；交際策略；語言的普遍性研究。15、學習者語言特定發(fā)展模式對語言學習有什么的啟示(1)進一步支持學習者偏誤研究

20、的結(jié)論：第二語言習得是一個系統(tǒng)的過程，具有普遍性，說明有內(nèi)在的認知機制控制習得的發(fā)展。(2)證明某些語法特征比其他語法特征易學，這對于第二語言習得和語言教學都有重 要意義。(3)從學習者語言發(fā)展模式的結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，盡管二語學習者具有不同的母語背景和 年齡特征，但都遵循自己的內(nèi)部大綱來學習目標語。說明環(huán)境等外部因素對語言習得 不起決定作用，學習者本人在語言習得中起著重要作用。16、年齡如何影響第二語言習得？(1)年齡是影響第二語言習得和應用的重要參數(shù)。兒童成長過程中的關(guān)鍵期對語言學習起著至關(guān)重要的作用。關(guān)鍵期以后，大腦兩側(cè)的功能分工已經(jīng)完成，習得一種語言就變得非常困難。關(guān)于年齡與第二語言習得的關(guān)

21、系有如下幾種假設：a、年齡小的學習者比年齡大的學習者在整體上占優(yōu)勢。他們習得L2的效率更高，效果更好。b、年齡大的學習者在整體上比年齡小的學習者占優(yōu)勢。c、年齡小的學習者只在某些方面占優(yōu)勢如聽說等。d、年齡大學習者開始時效率高，但從長遠看，學習第二語言開始的時間越早，效果越 好。(2)年齡不會改變第二語言習得的順序；就速度來說，有研究證明年齡大的學習者更具有優(yōu)勢，也就是說如果考慮學習第二語言時間相同的話，不同年齡學習者相比，年齡大的學習者所達到的水平更高一些；就第二語言習得的成功率而言，一般認為，學習第二語言的時間越長，就越接近母語水平。三、論述1、學習與習得之間有什么不同之處？區(qū)分學習和習得

22、這兩個概念有什么意義？Krashen (1981,1982)認為，成年人通過兩種不同的、獨立的方式獲得第二語 言。一種方式是通過“習得”，即類似于兒童習得母語的方式，另一種是通過“學 習”的方式。“習得”常常是一種“非正式”的語言獲得，即通常不是通過課堂學習來獲得第二 語言；“學習”在第二語言習得研究中，常常是一種“正式”語言規(guī)則的學習，是通過課堂教學來獲得第二語言?！傲暤谩蓖ǔＪ侵冈谧匀粻顟B(tài)下“無意識”的語言獲得；“學習” 一般是指“有意識”的語言規(guī)則或語言知識的獲得?！盁o接口觀點”：Krashen認為，通過習得獲得的是“潛在的知識”，通過學習獲 得的“明晰的知識”。這是兩種不同類型的知識。

23、兩種類型的知識是互相獨立的。通 過學習獲得的“明晰的知識”不能轉(zhuǎn)換為“潛在的知識”。Ellis認為這兩個過程在實踐中是難以區(qū)分的，而且人們對習得這一概念的理解也 大不一樣。Ellis把“習得”和“學習”作為兩個可以交互使用的概念。SLA既包括下意識過程也包括有意識過程。既指自然習得也指課堂環(huán)境的語言學習。“學習”和“習得”是兩種獲得語言的途徑，并非完全隔絕和相互排斥，而是互 相交叉、相輔相成。無論是兒童或成人，獲得語言的過程中都存在這兩種途徑。兒童獲得母語以自然習得為主，但同時，家長可以利用幼兒讀物、認字塊、講故 事等讓兒童進行有意識的學習。在第二語言學習以課堂環(huán)境下的“學習”為主，但一 定環(huán)

24、境中通過會話、聽廣播、看影視等，也常會不知不覺中習得很多東西。所以，在 第二語言學習中，教師應該努力建立“習得 +學得”相結(jié)合的教學體系，使有計劃地學 習與無計劃的習得相結(jié)合。教師應該能夠努力創(chuàng)造良好的第二語言學習環(huán)境,使第二 語言的課堂教學交際化。成人學習第二語言時.應該有意識地大量接觸語言(多聽、多看、多讀)。2、克拉申的五項基本假說20世紀70年代末、80年代初，克拉申(Krashen)提出的“監(jiān)控理論”。其核心是五 項基本假說：、語言學習與習彳導假說,(The Acquisition/ Learning Hypothesis);1、“習得” / “學得”是克拉申理論的出發(fā)點和核心。“習

25、得”是潛意識過程，是注意意義的自然交際的結(jié)果，兒童習得母語便是這樣 的過程。習得的語言系統(tǒng)處于大腦左半球語言區(qū)，是自發(fā)語言運用的根本。與之相對 的是“學得”，這是個有意識的過程，即通過課堂教師講授并輔之以有意識的練習、 記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的“掌握”?！皩W得”的系統(tǒng)雖 然在大腦左半球，但不一定在語言區(qū)。2、成人L2學習者兩種獨立的語言獲得方式：“語言習得”：無意識地、自然而然地學習第二語言的過程/在學習過程中，學習者通常意識不到自己在習得語言，而只在自然交際中不知不覺地學會了第二語言。（潛意識的語言能力）“語言學習”：通過聽教師講解語言現(xiàn)象和語法規(guī)則，并輔之以有意識的

26、練習、 記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的“掌握”。（對語言結(jié)構(gòu)有意 識的掌握）克拉申認為，只有“習得”才能直接促進第二語言能力的發(fā)展，才是人們運用語 言時的生產(chǎn)機制?！皩W得”不能變成“習得”，同時學習者在第二語言或外語學習中的流利程度是學習者“習得”產(chǎn)生的結(jié)果，而不是“學得”的結(jié)果。二、監(jiān)控假說（The monitor hypothesis）;“監(jiān)控”是就學習者“學得”知識的作用或功能而言的。Krashen認為，學習者的言語輸出主要依靠習得的知識生成的。學得的知識只是用來監(jiān)控學習者的語言輸出過 程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。運用語言監(jiān)控需要三個基本

27、條件：1）有足夠的時間：才能有效地選擇和運用語法規(guī)則；2）注意語言的形式，即必須考慮語言的正確性；3）知道語法規(guī)則。在口頭表達時，人們一般注意的是內(nèi)容而不是形式，沒有時間去考慮語法規(guī)則。 因此，在說話時如果過多地考慮使用語法監(jiān)控，不斷地糾正自己的語法錯誤，就會影 響表達的流利性，妨礙交際進行。在書面表達時，情況就會好得多。有意識的系統(tǒng)在 言語行為中只有一項功能，即只能作為一個監(jiān)督者、一個編輯，起監(jiān)控（ monitor ）的 作用，對輸出的言語形式進行檢查和控制?？死陱娬{(diào)這種監(jiān)控只是很小的糾正，是 微調(diào)，是為了讓說話顯得更加完善。這種監(jiān)控對交際不是很重要。三、 自然網(wǎng)頁序彳身說（The nat

28、ural order hypothesis）;克拉申贊同科德的內(nèi)在大綱假說，認為人們習得語言規(guī)則有一個可以預測的共同 順序：有的先習得，有的后習得。近年來語言習得理論研究的結(jié)果表明，第二語言學習者習得第二語言也遵循一個固定的順序，這個順序是可以預測的（L2的自然習得順序）無論兒童或成人，無論學母語或?qū)W第二語言，都按一定的自然順序來習得語言結(jié) 構(gòu)；也就是說，有些語言結(jié)構(gòu)先習得，另一些語言結(jié)構(gòu)后習得。這種固定的習得順序 不受語言教學順序的影響；這種固定的習得順序與規(guī)則難度無直接關(guān)系，也沒有跡象 表明與課堂教學有關(guān)。以詞素習得順序研究為基礎，經(jīng)歷大致相同若干階段，但存在 個人差異，非嚴格線性。四、語

29、言輸入假說(The input hypothesis);Krashen (1982 )認為，第二語言習得有賴于為學習者提供“可理解輸入”?！翱衫斫廨斎搿保簽閷W習者提供的輸入信息應該略微超過一點學習者現(xiàn)有的習得水平，用i+1來表示。(i表示現(xiàn)有習得水平，1表示略微超過的部分)克拉申認為只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于他現(xiàn)有語言技 能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π?式的理解時，才能產(chǎn)生習得?！笨死暾J為理想的輸入應具備以下幾個特點：1)可理解性 (comprehensibility )。理解輸入的語言材料是語言習得的必要條件，不可理解的 (

30、incomprehensible ) 輸入對于習得者而言， 只是一種噪首。2)既有趣又有關(guān)(interesting and relevant )。要使語言輸入對語言的習得有利，必須對它的意義進行加工，輸入的語言材料越有趣、越關(guān)聯(lián)，學習者就會在不知不覺中習得語言。3)非語法程序安排(not grammatically sequenced )。語言習得關(guān)鍵是足量的可理解的輸入。如果目的是“習得”而不是“學得”，按語法程序安排的教學不僅不必要，而且不可取。4)要有足夠的輸入量。要習得新的語言結(jié)構(gòu)，僅僅靠幾道練習題、幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地有內(nèi)容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效?？衫斫庹Z

31、言輸入越多，二語越流利第二語言接觸量越大，語言流利程度越高。學習者在目 的語國家的居住時間往往與其目的語水平成正比，時間越長，水平越高，因為接觸到的可理解 語言輸入量越來越多。閱讀技能隨著閱讀量的加大而提高。可理解輸入缺乏，會阻礙語言習得 學習者如果接觸不到可理解輸入，其語言發(fā)展就會受到阻礙。聽力正常的兒童，如果他們的父 母是聾啞人，并且兒童在家庭以外接觸到的可理解輸入也很少的話，其語言發(fā)展可能會相當緩 慢。只有接觸到足夠量的語言輸入，他們的語言發(fā)展才會逐漸跟上正常水平。輸入假設提出了第二語言習得發(fā)生的必要條件；描述了第二語言習得是如何發(fā)生 的過程?？衫斫廨斎霃耐獠凯h(huán)境來說明第二語言習得是如何

32、發(fā)生的及其發(fā)生的條件。 言語輸入的環(huán)境對第二語言教學具有重要的意義。五、情感濾彳用t兌(The affective filter hypothesis).“情感過濾”是由Dulay and Burt (1977)提出的概念。Krashen利用這個概念來 說明情感因素與第二語言習得的關(guān)系。有大量的可理解輸入的環(huán)境并不等于學生就可以學好目的語了，第二語言習得的 過程還要受許多情感因素的影響。語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸 收”。克拉申認為影響習得語言的情感因素是：動機一一學生的學習目的是否明確。目的明確則動力大，進步快。性格一一自信，性格外向，樂于置身于不熟悉的學習環(huán)境，自我感覺良好

33、的學習者在學習中進步較 快；情感狀態(tài)一一主要指焦慮和放松。焦慮感較強者，情感屏障高，獲得的輸入少；反之，則容易得到 更多的輸入?！扒楦羞^濾”是學習者一種心理過程。積極的情感可以使學習者接受更多的言語輸 入。消極的情感則會阻礙學習者對言語輸入的吸納。這個情感過濾器可以控制言語輸入的接受程度。總之，“習得+學得”是第二語言教學的關(guān)鍵所在有計劃地學得與無計劃的習得相 結(jié)合。大量接觸語言(多聽、多看、多讀)。努力創(chuàng)造良好的第二語言學習環(huán)境。使第 二語言的課堂教學交際化。重視感情投入，提高主體意識，增強學習第二語言的目的 性和主動性。Krashen主張向?qū)W習者輸入的語言必須是能夠被其理解的語言，不能過難

34、也不能過 易。他這一觀點是不言而喻的，無法理解的語言信息，當然是無助于語言學習的。但 Krashen的問題在于他并沒有說明怎樣來給“可以理解的語言輸入信息”下定義，也就 是說，他并沒有具體地說明：i+1究竟是怎樣在第二語言習得中體現(xiàn)的。3、中介語的語言學角度的相關(guān)研究、語言類型的普遍性(typological universals)1、語言類型學研究(lingusitic typology )語言類型學主要研究基于語法特點的語言分類，忽視地理上聯(lián)系。語言類型學研 究人類語言的結(jié)構(gòu)變異(variation )，試圖確定這些變異的限制并作出解釋。以 Greenberg為代表的語言類型學研究則試圖通

35、過大量的不同語族的語言比較來發(fā)現(xiàn)語 言的共同特征。通過這種方式建立的語言普遍性叫做“語言類型的普遍性” (typological universal)。2、語言類型學與二語習得語言類型學的研究旨在對所有人類語言進行比較找出人類語言的普遍特征。語言 的類型指的是就某一個特定的語言特征，比如名詞的復數(shù)、從句、語序等。試圖找出 哪些語言特征僅出現(xiàn)在某個語言中，哪些特征普遍存在于大部分語言中。二語習得的 研究關(guān)注的后一種情況。3、語言類型普遍性對第二語言習得影響研究表明，大部分語言的否定詞是在動詞之前。第二語言學習者在習得初級階段 也傾向于前置，如NO+VERB這種現(xiàn)象。這就意味著，如果大多數(shù)語言都具

36、有否定詞前置的共同特征，對學習者來說，這 種語言特征就比較容易習得。由此也可以推斷，語言類型的普遍性對第二語言習得順序有直接的影響。這種影 響是純粹的語言學因素的影響。二、普遍語法(UG)自80年代中期以來，普遍語法理論對第二語言習得研究起了很大的推動作用。 Rod曰lis (1994):用普遍語法做第二語言習得研究的框架，是一個重大的發(fā)展，多少 年來它第一次將語言學研究和第二語言習得研究真正地結(jié)合起來。按照普遍語法的原則與參數(shù)理論，第二語言習得過程實際上是一個“參數(shù)重設” (parameter - resetting )的過程。例如：母語為日語的學習者學習英語的短語結(jié)構(gòu), 就意味著一系列由“

37、中心詞后置”參數(shù)重新設定為“中心詞前置”的參數(shù)重設過程。普遍語法是關(guān)心自然語言的共性，我們研究中介語的本質(zhì)能更好的研究普遍語法 理論和第二語言習得的關(guān)系。三、可學性(learn ability ) / 可教性(teach ability )可學性指的是語言知識的獲得涉及先天因素和后天因素。Chomsky指出兒童學習第一語言依賴內(nèi)在知識，否則習得的過程不可能順利進 行。呈現(xiàn)給兒童的輸入并不足以使他發(fā)現(xiàn)所要習得的語言的規(guī)則。孩子的預先知識 (have prior knowledge)告訴他們哪些合乎語法，哪些不合語法。Pienemann指出：只有當所教的語言結(jié)構(gòu)接近學習者現(xiàn)階段在自然環(huán)境中有能力

38、習得的語言結(jié)構(gòu)時，正式的課堂教學才能促進語言習得。當且僅當學習者的中介語接 近在自然環(huán)境下可以獲得的語言結(jié)構(gòu)時，語言規(guī)則教學才有助于學習者對該規(guī)則的獲 得。在正式的課堂教學中，如果學習者已經(jīng)掌握了學習倒裝規(guī)則的先決條件，已經(jīng)做 好了習得這一規(guī)則的心理準備，那么這時候就可以促進倒裝規(guī)則的教學；相反，如果 學習者還處在副詞規(guī)則階段，那么這時候就不能夠把倒裝規(guī)則教給他們，因為學習者 心理上還沒有做好學習倒裝規(guī)則的準備，還沒有能力掌握這一規(guī)則，即使教授也無法 使學習者掌握所教內(nèi)容，也不可能使他們跨越這一發(fā)展階段。四、臨界期假設(the critical period hypothesis )倫內(nèi)伯格指

39、出，兒童發(fā)育時期，語言能力受大腦右半球支配。在成長過程中，語 言能力要從右半球轉(zhuǎn)移到左半球，即大腦的側(cè)化(Lateralization )側(cè)化一般發(fā)生在二歲至十二歲的關(guān)鍵期。在大腦側(cè)化之前，如果左半球受損，語言能力就留在右半球； 如果在側(cè)化之后左半球受損，就會失去語言能力。兩個關(guān)鍵期：1、出生-二歲：兒童需要接觸語言以發(fā)展語言習得所需要的大腦結(jié)構(gòu)( during this time a child needs exposure to language in order to develop the brain structuresnecessary for language acquisiti

40、on. )2、-16 :這個階段兒童可以非常容易習得語言。Until about age 16: during this timechildren can still easily acquire a language.語言學家查穆伯斯(J.K.Chambers ) , 1992年發(fā)表了方言習得( Dialect Acquisition ) 一文。該文根據(jù)六名加拿大兒童移居美國，習得英國南部方言的材料，發(fā)現(xiàn)對于新方言的復雜 規(guī)則和新音位，七歲和七歲以下的人(早期習得者)可以順利習得，十四歲和十四歲以上的人(晚期習得者)幾乎不能順利習得，很可能永遠不能完全掌握。七至十四歲之間的人，有的屬于早期習得者，有的屬于晚期習得者。這一研究也說明語言學習有一個關(guān)鍵期。二語習得“關(guān)鍵期假說”反思性研究：1、二語