-1-教師評價研究的緣起、問題及發(fā)展趨勢教師評價研究的緣起、問題及發(fā)展趨勢教育質量和教師隊伍的素質是當前教育理論研究和實踐中面臨的重大課題。百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。教師在教育中發(fā)揮作用，一方面有賴于教師自身的素質與職業(yè)道德水平的提高，另一方面則有賴于合理有效的教師管理制度的建立。教師教育研究是提高教師素質與職業(yè)道德水平的基礎，而教師評價研究是建立教師管理制度的重要方面和首要環(huán)節(jié)。一、教師評價研究的緣起自從有教師以來，教師就一直接受學生、家長及社會的評價。但正式的教師評價制度，卻直到20世紀50年代才產生。這其中的原因可能有兩個，一是教學本身過于復雜，“即使在非常具體的課堂背景下，也沒有人確切地知道，在影響優(yōu)秀學生的學習上，教師應扮演什么樣的理想的角色”(Shinkfield,A.J.,Stufflebeam,D.L.,1995)(P9)；二是在傳統(tǒng)觀念上，教師只是傳道、授業(yè)、解惑，而學生則應該對自己的學習好壞負責。在很長時間以來，教師一直被置于一個專業(yè)工作者的地位上，雖然教師的專業(yè)性不像律師、醫(yī)生那樣強，教師也不像律師、醫(yī)生那樣有社會地位，但它仍然是一種相對自治的專業(yè)性職業(yè)。長期以來，教育領域的這種專業(yè)自治基本上沒有受到沖擊，教師也沒有面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。但從20世紀中葉以來，正式的教師評價開始在西方發(fā)達國家產生，我國的教師評價開始于60年代，但直到80年代以后才有比較正式的評價。教師評價研究的產生主要有以下幾方面的原因：1.公眾對教育質量的關注。教育在個人成長和未來生活中的作用越來越受到重視，在尋求接受平等教育的同時，人們對教育的質量也提出了更高的要求，公眾要求對教育的質量有所了解和控制。了解教育質量的首要方法，就是對教學質量進行評估。公眾認為他們有權力知道自己所接受的教育的質量，在這種要求下，教師教學的質量開始受到廣泛的關注。2.國家和政府對教育質量的關注最終落腳在對教師教學質量的要求上。在20世紀，特別是第二次世界大戰(zhàn)之后，世界各國為了爭奪國家在世界經濟、軍事、科技和文化等領域的領先地位，相繼開展了此起彼伏的教育改革運動。最初的教育改革運動均集中在基礎教育的課程和教學計劃方面，而后則逐漸落腳在提高教師教育教學的質量上。以美國為例，自1983年美國高質量教育委員會發(fā)表《國家處于危機之中：教育改革勢在必行》以來，又相繼發(fā)表了《2061計劃：為了全體美國人的科學》，《美國2000年：教育戰(zhàn)略》等綱領性的基礎教育改革文件。對基礎教育改革的要求最終落實在對教師教學的新要求上，一些以師范教育改革為主題的研究報告也紛紛出籠，如1985年的《變革師范教育的呼吁》、1986年的《卡內基報告》和《霍姆斯報告書》等。這些報告對美國教師教育的現狀進行了總結，強調要提高基礎教育的質量，就必須提高教師的質量。要提高教師的質量，就必須提高教師的專業(yè)化地位。在許多國家，教師評價被作為一種規(guī)章制度，甚至被作為一種法律寫進有關的法案中。教師評價成為國家和政府了解師資隊伍狀況，監(jiān)控教學過程的重要手段。我國從80年代中期開始，開展了素質教育的改革。最初改革重點也是針對課程和教學計劃的，直到1993年2月《中國教育改革和發(fā)展綱要》出臺后，教師在素質教育改革中的重要性才開始引起政府的重視，此后，我國政府出臺了一系列重要文件來強調教師的作用，如1993年10月頒布的《教師法》，明確規(guī)定要實行教師證書制度和教師聘任制度，以保證教師隊伍的質量；1995年3月頒布的《教育法》規(guī)定，“有合格的教師”是設立學校及其他教育機構所必備的四個基本條件之一；1998年12月國務院批轉了教育部頒發(fā)的“面向21世紀教育振興行動計劃”，其中《跨世紀園丁工程》強調了提高教師基本學歷、加強在職教師的職后培訓和加強骨干教師的培訓等工作，對中小學教師繼續(xù)教育和骨干教師培訓提出了明確要求，1999年6月，國務院舉行的全國教育工作會議，發(fā)表了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，提出建設高質量的教師隊伍是全面推進素質教育的根本保證。3.教學中對學生角色地位的重視。從20世紀中葉開始，傳統(tǒng)的教師地位觀念開始受到實踐的挑戰(zhàn)，教師是知識權威的信條被打破，不管在理論上還是在實踐中，有關教學的觀念發(fā)生了巨大變化。教育觀念由過去的以教師為中心轉向了以學生為中心，學習者的主體性越來越受到重視，教育越來越強調學生的自我發(fā)展，學生對學習的自主選擇以及自我學習等方面。教學過程由傳統(tǒng)的知識傳授，轉變?yōu)榻虝W生如何學習。教師的角色也發(fā)生了很大變化，教師不僅是知識的傳授者，而且也是學生的幫助者、輔導者。4.工業(yè)組織管理的研究與實踐對教育的影響。在20世紀初，西方特別是美國的工業(yè)組織管理得到了很大的發(fā)展，特別是霍桑實驗后，人的管理問題成為工業(yè)領域提高生產效率的關鍵。這種觀念也影響到了教育。在這種觀念的影響下，教學被看作是一種生產過程，學生被看成是一種產品，研究者關注教育的功效(teacherefficiency)，強調對教師工作過程的監(jiān)控，而監(jiān)控的手段則采用了教師評價。對教師功效的評價主要涉及到教學的技術、教師的人格特征、職業(yè)態(tài)度及課堂的教學與管理等方面。這種觀念對教師研究也產生了很大影響，直到今天，這種“過程產品”的研究模式仍然在教師研究中占據著相當重要的地位，影響著教師研究的結論。正是基于以上這些原因，教師評價運動開始發(fā)展，教師被公眾、教育部門、以及學生本人評價，成為非常自然的事情。二、教師評價研究存在的問題教師評價研究作為教師制度建設的重要方面，其發(fā)展經歷了一個從不受重視到越來越受到重視的過程。在這一發(fā)展過程中，教師評價研究在各國得到了迅速的發(fā)展，出現各種不同的評價模式與方法，但總的來說，這一領域的研究對現實的教師制度建設的指導作用還很不夠。從以往的研究來看，無論在國內還是在國外，教師評價的主要方式仍然是教學有效性評價，其評價的內容更加關注教師教學的實際結果。在教師評價中，不同類型的評價也常常被混用。許多有關教師評價的研究仍然主要采用歸納法，研究者從相關的教學有效性研究中抽取出一些對教學結果有影響的因素，并將之羅列在一起，對評價內容提出的理論根據探討得很不夠。此外，多數教師評價研究是在大學進行的，這與有效教學研究主要以基礎教育為對象的現狀極為矛盾，而教師評價研究對基礎教育領域的教師的忽視也影響了基礎教育改革的進行。下面我們對此進行具體分析。1.研究者們對不同類型的評價沒有進行嚴格區(qū)分，從而造成了不同類型及功能的教師評價的混用，并使教師有效性研究難以得出明確的結論。目前，從收集信息的方式來劃分，主要有三種不同的教師評價類型；(1)教師勝任力評價(teachercompetenceevaluation)。評估教師所需要的素質或勝任力，即教師知道些什么，通常是用紙筆測驗的形式進行，其結果常常作為教師資格證書或執(zhí)照授予的依據。它主要用于監(jiān)控教師職前教育的進程和評估為提高教師勝任力所進行的培訓的效果。(2)教師績效評價(teacherperformanceevaluation)是對教師在工作中的表現，也就是教師的行為進行評定，以了解教師工作的質量。通常是在工作中通過課堂觀察，由領導、同事和學生等做出主觀性評定。(3)教師有效性評價(teachereffectivenessevaluation)，或教師效能評價，是對教師施加給學生的影響進行評價，也就是對學生在教師的影響下在重要的教育目標上進步的情況做出評價，通常是通過同一測量工具的前測與后測之間的差異，同時考慮學校、班級的原有情況，通過回歸方程來預測學生應該取得的進步，并將之與學生實際取得的進步進行比較來得出結論。多數的教師有效性評價需要用標準化測驗工具來收集信息，而不同班級由于不能使用相同的工具，其結果往往不能相互比較。此外，由于標準化測驗本身在測量范圍上的局限，許多重要的教育目標的發(fā)展情況也不能完全依賴它來采集。因此，教師有效性的評價常常難以實現。這三種類型的評價應在教師職業(yè)發(fā)展的不同階段使用，并且它們在功能上也不同。這三種類型的評價相互間有著密切的聯系，教師績效評價是教師勝任力評價的效標，而教師有效性評價又是教師績效評價的效標。也就是說教師有效性評價是教師研究的終極效標，而教師績效評價則是中間效標。但在實際應用中，這三種類型的評價常常被攪在一起，并冠以教師評價或教師有效性評價的名稱，其內容既有對教師勝任力的評價，也有對教師績效的評價，以及對教師有效性的評價，對教師勝任力和教師績效的評價通常采取主觀評定的方式，由領導、同事及學生進行評定，而對教師有效性的評價則直接以學生的學習成績?yōu)橹笜?。以這種結構混亂的工具為效標所進行的教師有效性研究可想而知，是不可能得出明確一致的結論的。2.以往的教師評價，內容不統(tǒng)一，結構不明確。教師聘任制中采用的教師評價應該是教師績效評價。教學是一個相當復雜的過程，教師在教學過程中表現出來的與教育教學目標相一致的行為也是復雜的。研究者均認為教師績效的評估就是多維度測量，但到底評價應包含哪些行為內容，而行為應該是具體的還是概括性的？具體到什么程度？概括到什么程度？研究者對此很少進行研究。有效的教師績效評價內容應以系統(tǒng)的工作分析為基礎，參考已有教師有效性研究的成果，在此基礎上才能有效地反映教師行為的本質。教師的行為應是教師評價的核心內容，因為，教育教學活動是教師與學生發(fā)生聯系并影響學生發(fā)展的主要方式，教師的知識、經驗、能力、職業(yè)理想以及教育觀念，只有通過教育教學行為才能表現出來，并最終影響到學生知識的獲得以及個性的全面發(fā)展，從而實現教育教學的目標。3.以往的教師評價缺乏充分的理論根據。多數評價工具均是采用歸納法，從已有的教師有效性研究中抽取一些被認為對教學效果有影響的教師特征及教師課堂行為，把它們羅列在一起，這些因素少的幾個，多的幾十個，其中哪些因素更為重要，研究者不得而知，而評價最終往往以獲得合成分數為目的。人事心理學中對績效本身的結構已有大量的理論探討，對教師的評價應以此為指導，建構教師評價的理論結構體系。4.以往的教師評價多關注教學行為。多年來在教師聘任制中所采用的教師評價，主要關注了教師的課堂教學行為，卻很少關注教師自愿做出的與學校教育教學目標相一致的行為，如工作的主動性、合作、奉獻精神等。近十多年來，人事心理學中的大量研究指出，個體促進組織目標實現的方式是不同的，至少應有兩種方式，一種是工作描述中所規(guī)定的某一職務所必須達到的工作要求，在這些任務上的完成情況稱之為任務績效(taskperformance)行為，另一種是超出職務的職責要求之外，由個體自愿表現出來的工作的主動性、職業(yè)的奉獻精神等，稱之為關系績效(contextualperformance)行為。按照這種觀點，目前對教師評價的研究只關注了教師的任務績效，而沒有關注教師的關系績效。而越來越多的研究發(fā)現(BormanMotowidlo,1993)關系績效對組織來說非常重要，它對任務績效也會產生影響。近幾年來，我國理論界和實踐領域提出了要加強師德評價，教育部1991年9月頒布了《中小學教師職業(yè)規(guī)范》，1997年又對此進行了修訂，把教師熱愛教育事業(yè)、愛崗敬業(yè)、團結協(xié)作、為人師表等作為一種職業(yè)要求加以規(guī)范，表明在這一方面的認識有所深入。5.在教師評價研究中，作為教師聘任制基礎的教師績效評價常常以學生學習結果為指標。在這些評價中，學生的學業(yè)分數被看成最重要的評價指標。在人事心理學中，個體的績效可以從兩個方面來評估，即行為或行為的結果。1984年Bernardino和Beatty認為，績效是在特定時間范圍，在特定工作職能活動或行為上生產出的結果記錄。按照這種定義，工作上的整體績效應該等于關鍵的工作職能或行為上的績效。Murphy(1991)把績效定義為一套與個人所在組織或小組的目標相關的行為，而Porter,Lawler和Hackman(1975)認為，行為在工作中表現為技能，可以通過個體所完成的活動和他的工作投入來考查，而行為的結果則要通過特定活動的結果來考查。20世紀90年代以來，多數學者認為績效評估系統(tǒng)應主要關注行為或技能。對教師的績效進行評價也應主要關注行為，而不應該只關注行為的結果。這樣做的理由有以下幾個：(1)學生學業(yè)成就水平并不完全取決于教師，其它因素如班級、年代、課程等的差異也會造成學生學業(yè)成就水平上的差異，而這些因素是教師自身無法控制的，是不可為的。(2)以學生學業(yè)成就水平來評價教師工作的好壞將會降低教師的自我效能感，并導致教師教學熱情的下降。自我效能感是個體對自己是否有能力對學生學習產生積極影響的信念，它包括兩個方面，個人教學效能感和一般效能感，前者指教師對自己能夠給予學生以積極改變的能力評價，即相信自己具有教好學生的技能、技巧的信念；后者是教師對教育價值的認識，是教師關于教育對學生發(fā)展的影響的認識與評價。(3)教師在工作中所做的一切事情并不必然與學生的學業(yè)成就有關，有些事情可能與學生學業(yè)成就無關，但卻對學校目標的實現非常有意義，如與同事的合作等。(4)教師教育教學的結果并不只表現在學生學業(yè)成就上，許多重要的教育結果如學生學習態(tài)度、思想品德等的變化是很難直接得到的。(5)過度關注結果將使人忽視重要的過程和人際因素，并使教師誤解學校的要求，甚至導致一些人不擇手段來獲得好的結果。6.多數教師評價研究是關于大學教師的，有關中學及小學教師的評價研究很少。這其中的原因主要是：研究者認為，中學生特別是小學生，缺乏評價教師效能的復雜技能。但有些研究(Aubrechtetal,1986)指出，這種觀念是錯誤的，研究證實，高中學生評價教師效能是有效的，此外，研究還預示了學生評價教師效能在高中教師的績效工資體系和教師職業(yè)發(fā)展活動中的廣泛的應用前景。三、教師評價研究的發(fā)展過程與趨勢鑒于教師評價研究對建立教師管理制度的作用，歐美各國從20世紀初開始，開展了建立教師評價體系的探索。然而在20世紀前半葉，采用正式程序來評價教師的學校仍然很少。正式的教師評價制度的產生，則是在20世紀50年代。但直到20世紀70年代以后，教師評價體系才開始在各學校中廣泛采用，而教師評價研究也在這一時期得到了迅速發(fā)展。90年代以后，這一領域的研究發(fā)展得更加迅速，出現了大量的教師評價模式和方法。與歐美國家相比，我國的教師評價開始較晚，于60年代起步，但直到80年代以后，才有比較正式的教師評價?？偨Y各國教師評價研究的發(fā)展過程，從中可以看出其發(fā)展的大致脈絡。正式的教師評價研究的發(fā)展，我們將之概括為以下三個階段：1.60年代到80年代末，出現了關注學生學習結果的教師效能（或教師有效性）評價(teachereffectiveness)。這種評價起源于教師責任制（有人翻譯成教學效能核定）(teacheraccountability)。教師責任制要求教師對學生的學習結果負責，重視通過學生的學習結果來評價教師的教學效能。教學效能評價是作為管理教師的一種手段，主要用于獲得各種重要的管理決策依據，其結果常常用于決定教師的留任、晉升與獎懲等。在評價的內容上，主要關注教學過程的每一環(huán)節(jié)，是一種終結性評價。在這一時期，教師責任制也經常受到各方面的挑戰(zhàn)。例如，有人提出(Wagner,1989)，責任制隱含了許多問題，如教師應對誰、為什么、用什么方式和在什么條件下負責，教師是對工作描述中的工作職責負責，還是要達到特定的績效際準，或是使學生達到規(guī)定的成就水平？此外，教師責任制應針對單個教師還是某一學校的一群教師？這些問題在基于教師責任制的教師評價中都沒有解決。在有效教學的研究中，研究者提出了大量的評價教師效果的標準，這些標準被整合到教師教學效能的評價中?；谪熑沃频慕處熢u價主要用于管理的目的，即用于排除不勝任的教師和對教師進行獎勵。但責任制與教師的自主性相矛盾，在這種評價制度下，教師并不能發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。因此，這種評價方式的推行有很大的阻力。2.80年代以后，興起了關注教師的職業(yè)發(fā)展的發(fā)展性教師評價。在教師評價中，一直存在兩種對立的觀點。一種是“控制觀”(controllingview)，這種觀點的典型代表就是強調教師責任制的教學效能評價。另一種是“非控制觀”，強調教師評價“不應看重來自上級、校長、學生、學生家長和同事的決定性壓力”，而應關注教師在教學上的進步與提高(McNeil,1981)。提倡教師評價非控制觀的人認為，大部分教師是勝任自己工作的，評價的目標應是幫助教師改進教學。這類評價又被稱為發(fā)展性教師評價，它是一種形成性評價，即評價的目的不是為了做出獎懲決定，而是用于診斷教學中存在的問題，總結經驗，以利于進一步地改進。實施發(fā)展性教師評價的目的，是要讓教師充分了解學校對他們的期望，培養(yǎng)他們的主人翁精神，并根據教師的工作績效，確定其個人的發(fā)展目標，以便進一步為他們提供培訓和自我發(fā)展的機會，從而提高他們的工作勝任力。許多人探討了將上述兩種評價結合在同一評價中的可能，但多數研究發(fā)現(Duke,1990)，這種結合非常困難。如何較好地處理這兩種評價的關系，至今仍是一個值得探討的問題。3.80年代中后期開始，出現了關注教師專業(yè)化的教師評價。專業(yè)化是某種專門職業(yè)特有的問題。教師作為一種專門的職業(yè)，也存在著專業(yè)化的問題。在專業(yè)化中，一個非常重要的問題就是專業(yè)人員的自主性。專業(yè)化職業(yè)者的評價標準應由專業(yè)人員自己建立。如果教師是專業(yè)人員，那么，對教師的評價就應以他們自己提出的標準為依據?；谶@種觀點，教學被看成一項復雜的、多維的活動，教師被看作是一名藝術實踐者，他主動地追求不斷完善自己的技能。專家與新手教師的比較研究的結果是這一階段教師評價的基礎，對教師評價主要關注教師的專長(expertise)。Berliner(1994)的研究表明，最能干的教師與那些不太能干的教師相比，較少受到實踐標準和規(guī)范行為的約束，他們表現出改進教學的持續(xù)的努力。研究還表明(Livingston,C,Borko,H.1989)，專家型教師與新手教師之間的差異在于他們具有不同的知識結構，與新手教師相比，他們在課堂經驗、理解教學、解釋課堂事件等方面具有更豐富、更精巧的認知結構。Sternberg,R.J.(1997)則認為，專家不同于新手主要表現在三個方面：一是專業(yè)知識，專家運用知識比新手更有效；二是解決問題的效率，專家能在較短的時間內完成更多的工作；三是洞察力，專家比新手有更大的可能找到新穎的和適當的解決問題的方法。專家具有一套課堂管理、課堂教學的熟練技能，并善于重新定義問題和高效率地解決問題，而這種洞察力和效率的獲得，又來自于教師對實踐的反思和概念化。研究者還提出教師是研究者的觀點，認為教師應該從自己的教學實踐中提出問題，著手解決問題，提出假設、檢驗假設和進行評價等。因此，對教師的評價，應該關注教師對問題做出反應的過程，并關注教師的反思。過去那種基于固定績效標準的教師評價方式需要進行改進。只有這樣，才能使教師獲得專業(yè)的自主的發(fā)展。我國中小學教師評價開始于60年代，在“文革”期間停滯下來，“文革”后得以恢復。在1977-1984年主要是以高考升學率的高低為標準，通過考核來評選出優(yōu)秀教師，并且評價多是針對中小學民辦教師進行的。1984年5月，我國正式加入了國際教育成就評價協(xié)會(IEA)組織，逐步開始我國教育評價實踐和理論的新探索。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》發(fā)布之后，我國的教師評價發(fā)展較快，1991年5月，全國第一次教育督導工作會議發(fā)布了《教育督導暫行