部編版九年級(jí)初三語(yǔ)文上冊(cè)《課外古詩(shī)詞誦讀-望洞庭湖贈(zèng)張丞相》聽(tīng)評(píng)課記錄一.基本信息

2023年10月26日，上午第二節(jié)課，授課教師張老師，學(xué)科為初三語(yǔ)文，教學(xué)主題為《課外古詩(shī)詞誦讀-望洞庭湖贈(zèng)張丞相》，班級(jí)為初三（5）班。聽(tīng)課人李老師，職務(wù)為教研組長(zhǎng)，聽(tīng)課目的為教學(xué)研究，旨在探討古詩(shī)教學(xué)中的情感體驗(yàn)與語(yǔ)言品讀策略，結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。本課選取孟浩然的《望洞庭湖贈(zèng)張丞相》，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)與文本解讀，引導(dǎo)學(xué)生感受詩(shī)人的憂國(guó)憂民情懷，提升詩(shī)歌鑒賞能力。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備：教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞“情景入境—文本解構(gòu)—情感升華”三步展開(kāi)，明確指出重點(diǎn)賞析“氣蒸云夢(mèng)澤，波撼岳陽(yáng)城”的意象營(yíng)造。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，教材標(biāo)注重點(diǎn)字詞，教具包括洞庭湖實(shí)景圖，多媒體展示詩(shī)句動(dòng)畫(huà)，但未充分利用音頻朗誦資源，影響情感渲染效果。

2.教學(xué)過(guò)程：

-開(kāi)始階段：教師以“孟浩然生平簡(jiǎn)介”導(dǎo)入，結(jié)合地圖展示洞庭湖地理位置，引發(fā)學(xué)生興趣，但導(dǎo)入時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，占去三分之一的課堂預(yù)熱時(shí)間。

-展開(kāi)階段：采用“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)法”展開(kāi)教學(xué)。首先提問(wèn)“‘氣蒸云夢(mèng)澤’描繪怎樣的景象？”，學(xué)生通過(guò)朗讀文本后回答“水面廣闊如蒸氣彌漫”，教師隨即展示云霧繚繞的圖片，強(qiáng)化視覺(jué)體驗(yàn)。在分析“波撼岳陽(yáng)城”時(shí)，教師采用小組討論形式，但多數(shù)學(xué)生局限于字面理解，未能深入探討“撼”字的動(dòng)態(tài)張力。值得注意的是，教師通過(guò)對(duì)比王勃《滕王閣序》“落霞與孤鶩齊飛”的平緩筆調(diào)，突顯孟詩(shī)的雄渾風(fēng)格，這一設(shè)計(jì)較為巧妙。但講解“坐觀垂釣者，徒有羨魚(yú)情”時(shí)，教師直接給出“表達(dá)想做官卻無(wú)人舉薦的愿望”的結(jié)論，未引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合全詩(shī)情感自主探究，略顯固化。

-結(jié)束階段：教師以“孟浩然與張九齡的交往”補(bǔ)充背景，總結(jié)全詩(shī)情感基調(diào)，但未設(shè)計(jì)開(kāi)放性作業(yè)，如“如果你是張丞相，會(huì)如何回應(yīng)孟浩然的詩(shī)？”，限制學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)揮。

3.師生互動(dòng)：師生交流頻率較高，教師每分鐘提問(wèn)約3次，但有效互動(dòng)較少。例如，當(dāng)學(xué)生朗讀“波撼岳陽(yáng)城”時(shí)，教師糾正“撼”字的發(fā)音，但未追問(wèn)“為何此處用‘撼’而非‘動(dòng)’？”，導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械模仿。課堂中，僅2名學(xué)生主動(dòng)發(fā)言，其余通過(guò)舉手示意，教師未關(guān)注到沉默學(xué)生的個(gè)體差異。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)：整體專(zhuān)注度較高，約80%學(xué)生跟隨教師節(jié)奏，但后排有3名學(xué)生頻繁玩筆，可能與教師語(yǔ)速偏快有關(guān)。小組討論時(shí)，學(xué)生配合度不均，組長(zhǎng)主導(dǎo)討論，部分成員僅被動(dòng)記錄。合作學(xué)習(xí)中，對(duì)“意象分類(lèi)”任務(wù)完成較好，但對(duì)“情感遷移”環(huán)節(jié)參與度低，反映出學(xué)生分析能力尚淺。

5.課堂管理：課堂紀(jì)律良好，教師通過(guò)“眼神示意”“重復(fù)指令”等方式維持秩序，但未針對(duì)不同層次學(xué)生設(shè)計(jì)差異化任務(wù)，導(dǎo)致部分學(xué)生因任務(wù)過(guò)難而放棄。時(shí)間分配上，導(dǎo)入環(huán)節(jié)占比過(guò)高，文本賞析僅剩20分鐘，影響深度探究。課堂節(jié)奏前松后緊，結(jié)尾總結(jié)倉(cāng)促，未能有效過(guò)渡到作業(yè)布置。

6.教學(xué)技術(shù)使用：多媒體僅用于展示圖片和文字，未播放專(zhuān)業(yè)朗誦音頻，錯(cuò)失聽(tīng)覺(jué)與視覺(jué)結(jié)合的鑒賞機(jī)會(huì)。教師曾嘗試用希沃白板批注詩(shī)句，但工具使用不熟練，導(dǎo)致拖動(dòng)頁(yè)面卡頓，浪費(fèi)3分鐘調(diào)整時(shí)間。技術(shù)支持作用有限，未實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)反饋。

改進(jìn)建議：建議優(yōu)化導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過(guò)音頻朗誦創(chuàng)設(shè)情境；加強(qiáng)學(xué)生自主探究，如設(shè)計(jì)“詩(shī)句改寫(xiě)競(jìng)賽”；利用分層作業(yè)（如“背誦默寫(xiě)”“仿寫(xiě)詩(shī)句”）提升參與度；技術(shù)方面需培訓(xùn)教師熟練操作希沃白板，并補(bǔ)充詩(shī)歌朗誦資源。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成：本課教學(xué)目標(biāo)明確，分為“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度。在“知識(shí)與能力”層面，目標(biāo)設(shè)定為“理解詩(shī)句含義，掌握‘氣蒸云夢(mèng)澤，波撼岳陽(yáng)城’等關(guān)鍵意象的賞析方法”，并通過(guò)“背誦全詩(shī)，嘗試仿寫(xiě)”達(dá)成“能力提升”目標(biāo)。目標(biāo)設(shè)定適切，符合初三學(xué)生認(rèn)知水平，但實(shí)際執(zhí)行中存在偏差。通過(guò)課堂觀察，發(fā)現(xiàn)80%學(xué)生能準(zhǔn)確解釋重點(diǎn)字詞，但對(duì)詩(shī)句深層含義的挖掘不足，例如“坐觀垂釣者，徒有羨魚(yú)情”的政治寄托未能充分討論。背誦目標(biāo)達(dá)成率較高，但仿寫(xiě)環(huán)節(jié)因時(shí)間限制僅作簡(jiǎn)單展示，未能全面評(píng)估學(xué)生的遷移能力?？傮w而言，核心目標(biāo)基本達(dá)成，但目標(biāo)達(dá)成度存在個(gè)體差異，部分學(xué)生對(duì)詩(shī)歌情感的把握較為表面。

2.知識(shí)掌握：在知識(shí)層面，學(xué)生通過(guò)教師引導(dǎo)掌握了以下要點(diǎn)：其一，詩(shī)歌背景知識(shí)，如孟浩然與張九齡的交情、洞庭湖的地理意義；其二，意象分析方法，通過(guò)對(duì)比“氣蒸云夢(mèng)澤”與“落霞與孤鶩齊飛”的寫(xiě)法，學(xué)生初步理解了“雄渾”與“平緩”的詩(shī)歌風(fēng)格差異。但知識(shí)記憶存在局限性，當(dāng)被隨機(jī)提問(wèn)“‘撼’字在詩(shī)中的修辭效果”時(shí)，僅一半學(xué)生能完整回答。技能掌握方面，朗讀能力得到提升，學(xué)生能通過(guò)反復(fù)練習(xí)讀出詩(shī)句的抑揚(yáng)頓挫，但在情感處理上略顯單一，多采用平仄分明的朗誦方式，未能體現(xiàn)“波撼岳陽(yáng)城”的澎湃感。小組討論中，學(xué)生雖能列舉“云夢(mèng)澤”“岳陽(yáng)城”等關(guān)鍵詞，但缺乏系統(tǒng)歸納能力，如將“氣蒸”“波撼”歸類(lèi)為“動(dòng)態(tài)描寫(xiě)”的環(huán)節(jié)參與度低。知識(shí)掌握的深度不足，學(xué)生多停留在“是什么”層面，對(duì)“為什么”和“怎么樣”的探究較少。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀：本課在情感態(tài)度價(jià)值觀方面的目標(biāo)為“體會(huì)詩(shī)人憂國(guó)憂民的情懷，理解其積極入仕的愿望”，并滲透“以詩(shī)歌承載家國(guó)情懷”的價(jià)值觀教育。課堂中，教師通過(guò)展示洞庭湖的壯闊景象，激發(fā)學(xué)生對(duì)自然之美的贊嘆，部分學(xué)生產(chǎn)生“與詩(shī)人共鳴”的情感體驗(yàn)。在討論“坐觀垂釣者，徒有羨魚(yú)情”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生思考“詩(shī)人為何渴望做官”，結(jié)合孟浩然的生平經(jīng)歷，多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)古代文人的同情，但未能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代價(jià)值觀的思考，如“如何平衡個(gè)人理想與國(guó)家需求”。情感態(tài)度的正面引導(dǎo)較為成功，但深度挖掘不足。部分學(xué)生在討論時(shí)流露出“詩(shī)人過(guò)于理想化”的評(píng)價(jià)，反映出對(duì)詩(shī)歌情感的理解停留在淺層，未能結(jié)合時(shí)代背景進(jìn)行辯證分析。價(jià)值觀教育較為被動(dòng)，學(xué)生多被動(dòng)接受教師觀點(diǎn)，缺乏自主建構(gòu)的意識(shí)。課堂氛圍整體積極，但未形成“情感共鳴—價(jià)值觀升華”的完整鏈條。改進(jìn)建議：建議增加情景體驗(yàn)環(huán)節(jié)，如播放洞庭湖紀(jì)錄片并要求學(xué)生撰寫(xiě)“假如你是詩(shī)人”的日記；設(shè)計(jì)辯論題“孟浩然是理想主義者還是現(xiàn)實(shí)主義者”，引導(dǎo)價(jià)值觀深度思考；通過(guò)對(duì)比閱讀（如杜甫《登高》），強(qiáng)化“詩(shī)歌與家國(guó)情懷”的關(guān)聯(lián)性。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)：本節(jié)課整體呈現(xiàn)為結(jié)構(gòu)較完整的古詩(shī)鑒賞課，教學(xué)目標(biāo)明確，圍繞《望洞庭湖贈(zèng)張丞相》的核心意象與情感展開(kāi)，符合初三語(yǔ)文教學(xué)要求。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教師對(duì)文本的解讀較為深入，能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“氣蒸云夢(mèng)澤，波撼岳陽(yáng)城”等關(guān)鍵詩(shī)句的意象營(yíng)造和藝術(shù)特色，并通過(guò)對(duì)比閱讀（與王勃《滕王閣序》對(duì)比）初步培養(yǎng)了學(xué)生的詩(shī)歌鑒賞能力。課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)較為用心，通過(guò)地理地圖和實(shí)景圖片幫助學(xué)生建立空間感知，為理解詩(shī)句奠定了基礎(chǔ)。此外，教師注重朗讀訓(xùn)練，通過(guò)范讀和指導(dǎo)，提升了學(xué)生的詩(shī)歌語(yǔ)感，這一點(diǎn)在古詩(shī)教學(xué)實(shí)踐中尤為重要。總體而言，課堂氛圍較為積極，教師的教學(xué)基本功扎實(shí)，展現(xiàn)出較好的教學(xué)素養(yǎng)。

2.改進(jìn)建議：針對(duì)本節(jié)課存在的問(wèn)題，提出以下具體改進(jìn)措施：

（1）優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)間分配。當(dāng)前課堂存在導(dǎo)入環(huán)節(jié)耗時(shí)過(guò)長(zhǎng)的問(wèn)題，導(dǎo)致文本賞析時(shí)間緊張。建議將導(dǎo)入環(huán)節(jié)控制在5分鐘內(nèi)，聚焦核心情境創(chuàng)設(shè)，剩余時(shí)間重點(diǎn)用于詩(shī)句解讀和情感探究。例如，可以將導(dǎo)入簡(jiǎn)化為孟浩然生平簡(jiǎn)介與詩(shī)歌背景的快速回顧，通過(guò)設(shè)問(wèn)“詩(shī)人為何選擇在洞庭湖抒發(fā)情感？”直接切入主題。

（2）深化學(xué)生自主探究的深度。在小組討論和問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)避免將答案預(yù)設(shè)化，鼓勵(lì)學(xué)生提出多元解讀。例如，在分析“坐觀垂釣者，徒有羨魚(yú)情”時(shí)，可設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題：“詩(shī)人表達(dá)了怎樣的政治訴求？這種訴求在后世是否有體現(xiàn)？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合歷史背景進(jìn)行思辨。同時(shí)，增加追問(wèn)環(huán)節(jié)，如“如果孟浩然生活在今天，他可能會(huì)通過(guò)哪些方式表達(dá)類(lèi)似的政治愿望？”以此激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想和批判性思維。

（3）豐富情感體驗(yàn)的途徑。建議增加音頻朗誦資源，讓學(xué)生感受詩(shī)歌的韻律和情感張力。在賞析“波撼岳陽(yáng)城”時(shí)，可播放激昂的配樂(lè)朗誦，并要求學(xué)生閉眼聆聽(tīng)，隨后描述腦海中浮現(xiàn)的畫(huà)面和情緒。此外，可引入“詩(shī)歌情景劇”表演，讓學(xué)生扮演孟浩然或張丞相，通過(guò)角色扮演加深對(duì)詩(shī)歌情感的理解。

（4）提升教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用效能。教師需加強(qiáng)多媒體工具的實(shí)操訓(xùn)練，確保在課堂中能夠流暢使用拖拽、批注等功能。同時(shí)，可探索更多技術(shù)輔助手段，如利用交互式白板的“詞云”功能展示詩(shī)句關(guān)鍵詞，或通過(guò)在線投票工具了解學(xué)生對(duì)詩(shī)句情感的即時(shí)反饋，使技術(shù)真正服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)。

（5）設(shè)計(jì)分層作業(yè)以促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展。作業(yè)不應(yīng)局限于背誦默寫(xiě)，可設(shè)置基礎(chǔ)層（如翻譯詩(shī)句）、提高層（如仿寫(xiě)《望洞庭湖贈(zèng)張丞相》的意境句）、拓展層（如比較孟浩然其他送別詩(shī)的情感差異），滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。建議布置“詩(shī)歌創(chuàng)作”類(lèi)作業(yè)，如“以‘洞庭湖’為題寫(xiě)一首現(xiàn)代詩(shī)”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)。

如何進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量？長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，建議教師加強(qiáng)古詩(shī)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，關(guān)注“情境教學(xué)”“深度閱讀”等前沿理念。可開(kāi)展“同課異構(gòu)”活動(dòng)，與其他教師交流不同風(fēng)格的教學(xué)設(shè)計(jì)；定期進(jìn)行教學(xué)反思，如記錄“學(xué)生在哪個(gè)環(huán)節(jié)參與度最低，原因是什么”，并據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略。學(xué)校可提供專(zhuān)業(yè)支持，如邀請(qǐng)古詩(shī)詞專(zhuān)家進(jìn)行專(zhuān)題講座，或組織教師研讀《中國(guó)古典詩(shī)歌鑒賞辭典》等工具書(shū)，提升教師的文本解讀能力。此外，鼓勵(lì)教師跨學(xué)科整合，如結(jié)合歷史課探討“唐代士人的政治生態(tài)”，或與美術(shù)課合作開(kāi)展“詩(shī)歌意境繪畫(huà)”活動(dòng)，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

3.后續(xù)跟蹤：建議安排一次后續(xù)聽(tīng)課，重點(diǎn)觀察教師對(duì)改進(jìn)建議的落實(shí)情況。在第二次聽(tīng)課中，可重點(diǎn)關(guān)注以下方面：其一，導(dǎo)入環(huán)節(jié)的時(shí)間控制是否合理；其二，學(xué)生自主探究環(huán)節(jié)的深度和廣度是否有提升；其三，情感體驗(yàn)活動(dòng)的有效性，以及技術(shù)手段的應(yīng)用是否更加流暢。若發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，可當(dāng)場(chǎng)與教師進(jìn)行簡(jiǎn)短交流，或課后提供書(shū)面反饋。同時(shí)，計(jì)劃采取以下支持措施幫助教師成長(zhǎng)：

（1）提供教學(xué)資源包。收集整理與《望洞庭湖贈(zèng)張丞相》相關(guān)的補(bǔ)充材料，包括詩(shī)歌賞析文章、教學(xué)視頻、互動(dòng)課件等，供教師參考使用。

（2）組織專(zhuān)題工作坊。針對(duì)“古