職業(yè)教育論文-基于設(shè)計(jì)導(dǎo)向的職業(yè)教育思想摘要：“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”的職業(yè)教育思想認(rèn)為，職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)設(shè)計(jì)工作和技術(shù)的能力，主張有效發(fā)揮人在生產(chǎn)中的作用。作為德國(guó)乃至西方社會(huì)當(dāng)代職教發(fā)展的主流思想之一，其產(chǎn)生有著工業(yè)社會(huì)學(xué)、經(jīng)典教育學(xué)、綜合技術(shù)教育及行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W的深刻背景。目前，在中國(guó)推廣“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”職業(yè)教育思想具備了一定的可能性，但在學(xué)習(xí)者的主體性認(rèn)同、創(chuàng)新能力培養(yǎng)及職業(yè)教育宗旨的認(rèn)識(shí)上有待改進(jìn)。關(guān)鍵詞：設(shè)計(jì)導(dǎo)向；職業(yè)教育思想；工業(yè)社會(huì)；主體性教育；行動(dòng)導(dǎo)向理論1988年，被譽(yù)為職業(yè)教育革新發(fā)動(dòng)機(jī)的德國(guó)不來(lái)梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所(1TB)所長(zhǎng)勞耐爾(F.Rauner)領(lǐng)導(dǎo)的，由職業(yè)教育家、工程學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和工業(yè)心理學(xué)家組成的歐洲多國(guó)科研小組，執(zhí)行了一個(gè)題為以人為中心的計(jì)算機(jī)集成制造系統(tǒng)的大型研究項(xiàng)目，目的是探索和開發(fā)以人為中心的計(jì)算機(jī)集成制造技術(shù)(CIM)，有效發(fā)揮人在生產(chǎn)中的作用并實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)的人性化，這對(duì)于當(dāng)時(shí)國(guó)際上占主導(dǎo)地位的以技術(shù)為中心的計(jì)算機(jī)輔助制造方案具有革命性意義。項(xiàng)目研究報(bào)告對(duì)技術(shù)和工作的社會(huì)設(shè)計(jì)：以人為中心的計(jì)算機(jī)集成制造一經(jīng)發(fā)表，旋即引起學(xué)界的轟動(dòng)。報(bào)告提出的“職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)人參與設(shè)計(jì)工作和技術(shù)的能力”，即“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”(這里“設(shè)計(jì)”的德文為Gestaltung,亦有構(gòu)建和創(chuàng)新的意思，設(shè)計(jì)導(dǎo)向也有譯成創(chuàng)新導(dǎo)向和構(gòu)建導(dǎo)向的。)的職業(yè)教育思想，由于迎合了以人為本的社會(huì)大討論，對(duì)社會(huì)學(xué)、職業(yè)教育、工程技術(shù)以及西歐社會(huì)政治產(chǎn)生了巨大影響。近20年來(lái)，設(shè)計(jì)導(dǎo)向的職業(yè)教育理論在以勞耐爾和海德格爾(G.Heidegger)為核心的改革派職業(yè)教育家的不斷完善和發(fā)展下，不但被德國(guó)議會(huì)作為面向新世紀(jì)職業(yè)教育發(fā)展的指導(dǎo)思想，而且成為歐洲各國(guó)和聯(lián)合國(guó)教科文組織職業(yè)教育改革的主流指導(dǎo)思想，對(duì)當(dāng)代西方職業(yè)教育理論的發(fā)展和實(shí)踐起到了重要的推動(dòng)作用。一、設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育思想的基本內(nèi)容設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育思想的核心理論是：在教育、工作和技術(shù)三者之間沒有誰(shuí)決定誰(shuí)的簡(jiǎn)單關(guān)系，在技術(shù)的可能性和社會(huì)需求之間存在著人為的和個(gè)性化的“設(shè)計(jì)”空間?！霸O(shè)計(jì)導(dǎo)向”主要包括兩方面內(nèi)容：一是對(duì)“工作和技術(shù)的設(shè)計(jì)”。它認(rèn)為，在技術(shù)、生產(chǎn)組織和工作的設(shè)計(jì)過(guò)程中，新設(shè)備、新技術(shù)的性能固然重要，但教育通過(guò)多元文化取向?qū)ι鐣?huì)愿望產(chǎn)生影響，可以在很大程度上規(guī)劃和設(shè)計(jì)技術(shù)的發(fā)展。同樣，工程師在新產(chǎn)品設(shè)計(jì)中也會(huì)有意識(shí)地注意勞動(dòng)者的職業(yè)能力，即職業(yè)教育已經(jīng)成為技術(shù)、工作和教育之間復(fù)雜關(guān)系的獨(dú)立變量。因此，必須有意識(shí)地促使職業(yè)教育對(duì)生產(chǎn)組織發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步產(chǎn)生積極的影響，實(shí)現(xiàn)從“適應(yīng)導(dǎo)向”向“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變。二是在教學(xué)過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生“設(shè)計(jì)能力”的發(fā)展。設(shè)計(jì)導(dǎo)向的教學(xué)的目的是滿足企業(yè)日益提高的對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量和員工創(chuàng)新能力的要求，其學(xué)習(xí)內(nèi)容一般是職業(yè)實(shí)踐中開放性的沒有固定答案的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，學(xué)生不但要獨(dú)立設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的策略并嘗試解決問(wèn)題，而且要確定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)并進(jìn)行評(píng)估。設(shè)計(jì)導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容不局限在技術(shù)的功能方面，而是把技術(shù)發(fā)展作為一個(gè)社會(huì)過(guò)程來(lái)看待，讓學(xué)生對(duì)技術(shù)有一個(gè)全面的理解?？梢钥闯?，設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不僅要有技術(shù)適應(yīng)能力，更重要的是要有能力“本著對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境負(fù)責(zé)的態(tài)度，參與設(shè)計(jì)和和創(chuàng)造未來(lái)的技術(shù)和勞動(dòng)世界”，它首先在電氣技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域得到了具體化。勞耐爾以電氣技術(shù)為例，按照設(shè)計(jì)導(dǎo)向思想，對(duì)職業(yè)教育的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了全新的闡釋。據(jù)此，電氣技術(shù)專業(yè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容包括5個(gè)范疇：工藝：電氣技術(shù)的原理、電氣設(shè)備的結(jié)構(gòu)和功能；歷史沿革：不同歷史發(fā)展階段電氣技術(shù)的特征；使用價(jià)值：電氣技術(shù)及其產(chǎn)品的使用價(jià)值；技術(shù)與社會(huì)勞動(dòng)：作為社會(huì)勞動(dòng)的結(jié)果、工具和條件的電氣技術(shù)；技術(shù)與環(huán)境：電氣技術(shù)在物質(zhì)和能量循環(huán)過(guò)程中的作用。e勞耐爾認(rèn)為，只有當(dāng)專業(yè)教學(xué)內(nèi)容涉及這5個(gè)方面的內(nèi)容時(shí)，才能談到真正意義上的職業(yè)教育。特別是“社會(huì)勞動(dòng)”和“使用價(jià)值”這兩個(gè)基本范疇，體現(xiàn)了工作與技術(shù)的結(jié)合，“歷史沿革”則提示了運(yùn)用某一種技術(shù)的可能性和該技術(shù)的可設(shè)計(jì)性。這樣，職業(yè)教育的培養(yǎng)對(duì)象就不再僅僅是未來(lái)作為“工具”的技術(shù)工人，而是在各個(gè)社會(huì)領(lǐng)域里技術(shù)和工作設(shè)計(jì)的潛在參與者。設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育思想自產(chǎn)生之日起就伴隨著大量的教育試驗(yàn)，特別是ITB進(jìn)行的內(nèi)容廣泛的科研和開發(fā)活動(dòng)。在理論上，它對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育學(xué)和職業(yè)科學(xué)(vocationaldiscipline)的發(fā)展作出了重大貢獻(xiàn)；在實(shí)踐上，則對(duì)職業(yè)教育的課程開發(fā)和教學(xué)法研究、發(fā)展發(fā)揮了積極作用。如20世紀(jì)80年代末，在德國(guó)北威州政府“2000年職業(yè)”研究項(xiàng)目中，勞耐爾和海德格爾就提出：應(yīng)使勞動(dòng)者盡可能自主設(shè)計(jì)自己的職業(yè)生涯，而不僅僅是被生活境況的變遷所左右；職業(yè)教育教學(xué)方式、方法的改革應(yīng)將設(shè)計(jì)導(dǎo)向的教學(xué)試驗(yàn)作為中心任務(wù)。他們的試驗(yàn)證明，即使在職業(yè)學(xué)校45分鐘一節(jié)課的傳統(tǒng)教學(xué)組織條件下，也能實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)導(dǎo)向的教學(xué)。如在項(xiàng)目教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)共同制造產(chǎn)品實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與設(shè)計(jì)的一體化。這里的關(guān)鍵是，學(xué)生一定要有作出各種抉擇的可能性，并按照自己的決定通過(guò)學(xué)習(xí)小組共同設(shè)計(jì)和生產(chǎn)產(chǎn)品。二、設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育思想產(chǎn)生的科學(xué)背景有價(jià)值的思想和理論必然根植于前人豐富的社會(huì)實(shí)踐和理論探索。設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育思想正是建立在對(duì)當(dāng)代職業(yè)教育學(xué)、工業(yè)社會(huì)學(xué)、工程科學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域最新科研成果的理性分析、思考和實(shí)踐之上。20世紀(jì)80年代初，人們對(duì)技術(shù)教育、工作人性化和職業(yè)教育改革的討論如火如荼。在這一思想薈萃的百家爭(zhēng)鳴中，勞耐爾和海德格爾對(duì)當(dāng)時(shí)占主導(dǎo)地位的技術(shù)決定論和機(jī)械唯物主義職業(yè)教育指導(dǎo)思想進(jìn)行了批判，提出了“設(shè)計(jì)工作和技術(shù)的發(fā)展”的現(xiàn)代職業(yè)教育指導(dǎo)思想。(一)工業(yè)社會(huì)學(xué)研究背景勞耐爾在談到設(shè)計(jì)導(dǎo)向思想的起源時(shí)，首先提到的是歐洲批判性工業(yè)社會(huì)學(xué)實(shí)證研究的影響，特別是以著名社會(huì)學(xué)家凱恩(HKern)和舒曼(MSchumann)為代表的社會(huì)學(xué)家在20世紀(jì)70到80年代進(jìn)行的“ZE業(yè)勞動(dòng)和工作意識(shí)”的職業(yè)資格研究，對(duì)設(shè)計(jì)導(dǎo)向教育思想產(chǎn)生了決定性的影響。人們?cè)谘芯柯殬I(yè)資格的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，由于自動(dòng)化和信息技術(shù)的普及和推廣，企業(yè)勞動(dòng)生產(chǎn)率提高越來(lái)越多地依靠“直接在生產(chǎn)過(guò)程中就地接受過(guò)高水平培訓(xùn)的技術(shù)工人團(tuán)隊(duì)”。他們能夠靈活使用一整套生產(chǎn)設(shè)備(柔性化生產(chǎn))，有效防止出現(xiàn)重大故障或很快排除已發(fā)生的故障，特別是在扁平化生產(chǎn)模式中，很多高智能工作又重新返回一線生產(chǎn)崗位。這個(gè)帶有手工業(yè)特色的“復(fù)辟”過(guò)程，不但增加了產(chǎn)品設(shè)計(jì)和開發(fā)領(lǐng)域的科技含量，而且增加了生產(chǎn)過(guò)程的科技含量，如制造業(yè)生產(chǎn)線廣泛采用機(jī)器人和技術(shù)工人，并大量使用計(jì)算機(jī)。這樣的結(jié)果是，勞動(dòng)的垂直分工呈現(xiàn)出逐漸弱化的趨勢(shì)，削弱了藍(lán)領(lǐng)和白領(lǐng)的差別，同時(shí)對(duì)技術(shù)工人在技術(shù)和組織管理方面提出了更高要求。勞耐爾等正是通過(guò)對(duì)以精益生產(chǎn)為突出代表的現(xiàn)代生產(chǎn)組織變革的分析，發(fā)現(xiàn)了在追求經(jīng)濟(jì)利益最大化的過(guò)程中，企業(yè)的生產(chǎn)組織可能有多種多樣的形式，即在勞動(dòng)與技術(shù)的關(guān)系中，技術(shù)是可以設(shè)計(jì)的這一重大原則。過(guò)去人們普遍認(rèn)為，在職業(yè)教育中，除專業(yè)要求外，人格能力和社會(huì)能力方面的培養(yǎng)目標(biāo)是全面發(fā)展教育理論的要求，海德格爾對(duì)此提出了異議。他認(rèn)為，現(xiàn)代教育學(xué)所倡導(dǎo)的人格本位的教育，本身也是工業(yè)化進(jìn)程的必然發(fā)展趨勢(shì)。他引用著名左派社會(huì)學(xué)家弗里克(WFricke)的觀點(diǎn)，認(rèn)為“工作的人道化進(jìn)程”是工程科學(xué)家和技術(shù)工人在共同的學(xué)習(xí)過(guò)程中“對(duì)工作過(guò)程和生產(chǎn)過(guò)程進(jìn)行的設(shè)計(jì)”，從而為設(shè)計(jì)導(dǎo)向的職業(yè)教育找到了更堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。當(dāng)然這不是惟一的基礎(chǔ)。海德格爾認(rèn)為，盡管工業(yè)社會(huì)學(xué)成果對(duì)設(shè)計(jì)導(dǎo)向思想的形成作出了杰出貢獻(xiàn)，但它始終局限于勞動(dòng)組織方式設(shè)計(jì)，而對(duì)于另一個(gè)重要命題“技術(shù)的設(shè)計(jì)”卻是一帶而過(guò)，忽視了對(duì)勞動(dòng)組織方式變革和生產(chǎn)技術(shù)進(jìn)步間相互作用的研究，因此設(shè)計(jì)導(dǎo)向思想還有其他學(xué)科的發(fā)展根源。(二)經(jīng)典教育學(xué)理論背景從歷史上看，在對(duì)職業(yè)教育指導(dǎo)思想的研究中，按照勞動(dòng)者主體教育觀點(diǎn)，工業(yè)社會(huì)學(xué)并沒有回答怎樣把與工作過(guò)程有關(guān)和無(wú)關(guān)的職業(yè)資格聯(lián)系起來(lái)，并從中得出個(gè)性化的和綜合性的職業(yè)資格要求。因此，工業(yè)社會(huì)學(xué)研究對(duì)職業(yè)教育指導(dǎo)思想研究的貢獻(xiàn)是有限的。設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育誕生的教育理論源泉是主體性教育思想。主體性教育思想自產(chǎn)生以來(lái)，對(duì)西方教育產(chǎn)生了重要影響：20世紀(jì)初它在德國(guó)引發(fā)了“改革教育學(xué)”(Reformpadagogik)思潮，在美國(guó)又出現(xiàn)了具有深遠(yuǎn)影響的教育家杜威(JDewey)。盡管當(dāng)時(shí)杜威在克伯屈(WKilpatrick)隱性課程思想基礎(chǔ)上提出的項(xiàng)目教學(xué)方案是針對(duì)普通教育的，但它對(duì)行動(dòng)研究和學(xué)習(xí)小組起到了很強(qiáng)的指導(dǎo)作用。這些思想對(duì)勞耐爾建立批評(píng)性的設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育學(xué)產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響。有趣的是，德國(guó)大教育家凱興斯泰納(G.Kerschensteiner)和施普朗格(E.Spranger)對(duì)設(shè)計(jì)導(dǎo)向思想的產(chǎn)生并沒有太大影響。其原因是：凱興斯泰納拒絕承認(rèn)企業(yè)和社會(huì)之間的相互影響，而施普朗格則極力排斥這種影響，這與試圖打破職業(yè)教育中簡(jiǎn)單的統(tǒng)治與被統(tǒng)治關(guān)系的設(shè)計(jì)導(dǎo)向思想格格不入。不能忽視的是，凱興斯泰納曾經(jīng)將職業(yè)教育看作“對(duì)人的教育的人口”，這對(duì)設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育仍然具有重要價(jià)值。勞耐爾曾多次強(qiáng)調(diào)，為從事職業(yè)活動(dòng)而進(jìn)行準(zhǔn)備的職業(yè)教育是教育的一種“媒體”，這一點(diǎn)與普通教育的性質(zhì)完全相同。勞耐爾也談到施普朗格以哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的職業(yè)教育理論，因?yàn)樗紫确裾J(rèn)青少年在文理中學(xué)通過(guò)接受普通高中文化教育能夠達(dá)到“普通教育”目標(biāo)的可能性。因此，職業(yè)教育也應(yīng)該是普通教育的重要階段。鑒于此，勞耐爾提出了重新全面理解“基礎(chǔ)教育”真正內(nèi)涵的問(wèn)題，并倡導(dǎo)對(duì)知識(shí)導(dǎo)向的“普通”基礎(chǔ)教育和工作導(dǎo)向的“職業(yè)”基礎(chǔ)教育進(jìn)行討論。(三)綜合技術(shù)教育研究背景可持續(xù)發(fā)展思想和由其引發(fā)的對(duì)技術(shù)無(wú)限制發(fā)展、應(yīng)用的批評(píng)浪潮，正在成為社會(huì)和公民關(guān)注的焦點(diǎn)，人們開始通過(guò)社會(huì)政治活動(dòng)(如政策法規(guī))來(lái)限制濫用技術(shù)。面對(duì)工業(yè)化進(jìn)程中無(wú)限制使用新技術(shù)而引發(fā)的人類生存環(huán)境威脅，有人甚至重新提出與馬克思主義相背離的主張，即“通過(guò)生產(chǎn)關(guān)系決定生產(chǎn)力特征”。不管這種觀點(diǎn)的說(shuō)服力如何，它的產(chǎn)生本身就足以說(shuō)明，有很多政治因素能夠?qū)夹g(shù)的使用方式產(chǎn)生影響。海德格爾認(rèn)為，這些理論對(duì)設(shè)計(jì)導(dǎo)向教育思想的產(chǎn)生也起了重要作用，成為其發(fā)展的第三個(gè)線索。按照人文主義技術(shù)觀，技術(shù)不是單純由科學(xué)定理推導(dǎo)的結(jié)果，而是與社會(huì)需要相統(tǒng)一的結(jié)果，具有文化功能和精神價(jià)值。在針對(duì)技術(shù)教育的討論中，布蘭凱茨(HBrankemz)提出了“綜合性技術(shù)”的構(gòu)想，探索如何使新的職業(yè)教育理念同經(jīng)典教育理論聯(lián)系起來(lái)，其核心是將教育理論與勞動(dòng)世界相結(jié)合。他發(fā)現(xiàn)，早在1807年，黑格爾就曾經(jīng)指出“勞動(dòng)在發(fā)展思想意識(shí)方面起著決定性作用”。在此基礎(chǔ)上，布蘭凱茨得出了一個(gè)驚人的結(jié)論：“普通教育的真諦是專業(yè)的或職業(yè)的教育?！边@樣，那些產(chǎn)生于職業(yè)勞動(dòng)實(shí)踐并帶有濃厚功利色彩的內(nèi)容也成了重要的教育內(nèi)容，特別是實(shí)用性技術(shù)。事實(shí)上，早在19世紀(jì)，技術(shù)就已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)了科學(xué)化。而在大工業(yè)時(shí)代，教育內(nèi)容要想與功利性的技術(shù)科學(xué)或工程科學(xué)不發(fā)生關(guān)系是不可能的。這樣，對(duì)于職業(yè)教育而言，如果它要成為名副其實(shí)的教育，就必須確定其科學(xué)的方向，將它深化為一種科學(xué)也是可能的。布蘭凱茨的這一思想對(duì)德國(guó)乃至世界職業(yè)教育理論和實(shí)踐都產(chǎn)生了巨大的影響。在理論上，它為職業(yè)科學(xué)的創(chuàng)立奠定了基礎(chǔ)。勞耐爾憑借其對(duì)基礎(chǔ)教育的獨(dú)到見解，提出了電氣技術(shù)專業(yè)的“專業(yè)教學(xué)內(nèi)容”(見前文)，對(duì)通行的學(xué)科系統(tǒng)化課程開發(fā)方法提出了批評(píng)。這一專業(yè)教學(xué)內(nèi)容定義不但成為職教課程開發(fā)的經(jīng)典，也為在理論上確定設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育目標(biāo)提供了重要的實(shí)證基礎(chǔ)。在實(shí)踐上，人們提出了職業(yè)教育和普通教育一體化的發(fā)展目標(biāo)。在針對(duì)職業(yè)資格發(fā)展趨勢(shì)預(yù)測(cè)的研究中，人們?cè)趯?duì)專業(yè)工作技術(shù)含量和價(jià)值作出高度評(píng)價(jià)的同時(shí)，并沒有直接考慮普通高中教育的改革，也沒有認(rèn)識(shí)到工作任務(wù)分析對(duì)教育革新和發(fā)展的重要作用。在普通高中教育中，作為重要教育內(nèi)容的“程序性知識(shí)”對(duì)人綜合發(fā)展的價(jià)值被低估。而要想完成培養(yǎng)參與設(shè)計(jì)工作和技術(shù)發(fā)展的能力，程序性的工作過(guò)程知識(shí)和能力具有決定性的意義。這一點(diǎn)，對(duì)于職業(yè)教育和普通教育是相同的，這就是將“設(shè)計(jì)勞動(dòng)和技術(shù)”作為職業(yè)教育目標(biāo)的另一個(gè)重要原因?！边@就引出了設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育思想產(chǎn)生的第四個(gè)線索，即職業(yè)教育的“行動(dòng)導(dǎo)向”學(xué)習(xí)方案。(四)行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論背景行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論起源于“改革教育學(xué)派”，指師生共同確定行動(dòng)產(chǎn)品來(lái)引導(dǎo)教學(xué)組織過(guò)程，學(xué)生通過(guò)主動(dòng)和全面的學(xué)習(xí)，達(dá)到腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)相統(tǒng)一的學(xué)習(xí)方式。其最早可追溯到羅馬16世紀(jì)的項(xiàng)目教學(xué)和德國(guó)20世紀(jì)初以凱興斯泰納和高迪希(HGaodig)為代表的“勞作學(xué)?！边\(yùn)動(dòng)。在美國(guó)，杜威贊揚(yáng)其不僅“回應(yīng)社會(huì)關(guān)系迅速變化”，而且推動(dòng)著“學(xué)校和社會(huì)的民主化行動(dòng)”。20世紀(jì)后期，職業(yè)行動(dòng)能力(簡(jiǎn)稱職業(yè)能力，即個(gè)體在職業(yè)、社會(huì)和私人情境中科學(xué)思維、對(duì)個(gè)人和社會(huì)負(fù)責(zé)任行事的熱情和能力)發(fā)展成為現(xiàn)代職業(yè)教育最重要的教育目標(biāo)，行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)隨之成為職教研究的中心議題，而且在實(shí)踐上步人了復(fù)興期。如今，這一擴(kuò)大了的職業(yè)教育目標(biāo)已體現(xiàn)在國(guó)內(nèi)外多數(shù)新型課程計(jì)劃中，包括中國(guó)的技能型緊缺人才培養(yǎng)教學(xué)指導(dǎo)方案，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式已成為現(xiàn)代職業(yè)教育的主導(dǎo)模式。(12)(13)對(duì)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)效果起決定作用的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題是：按照什么標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)。對(duì)此，勞耐爾和蓋茨(PGerds)早在1984年開始就已著手進(jìn)行研究。他們認(rèn)為，要想對(duì)工作成果進(jìn)行理想化的評(píng)價(jià)，不但要對(duì)工作任務(wù)確定的目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而且包含著對(duì)它們的批評(píng)。進(jìn)行這一評(píng)價(jià)的目的在于，激勵(lì)人們想像出各種改革和創(chuàng)新的方案，以便準(zhǔn)備參與未來(lái)企業(yè)內(nèi)工作和技術(shù)的設(shè)計(jì)。(14)勞耐爾提出的