1、關(guān)于課堂設(shè)問的科學化研究初探論文關(guān)鍵詞:課堂教學課堂設(shè)問新課程改革設(shè)問形式設(shè)問的技術(shù)論文摘要:課堂提問是課堂教學的一個重要組成局部，尤其在今天新課程改革的背景下，傳統(tǒng)的“講解一承受教學形式已不適應(yīng)新的課程改革的需要，研究性學習等新的課程需要有新的教學形式，課堂提問承當著新課程改革的重任。日本著名教育家齋藤喜博認為:老師的提問是“教學的生命。有經(jīng)歷的老師也感覺到:提問是教學成功的根底，因為提問是組織教學的開端，是教學過程轉(zhuǎn)換的“關(guān)節(jié)，是學生學習過程中思維活動的重要“激活因素。中國古代大教育家孔子和古希臘大哲學家蘇格拉底都曾成功地使用調(diào)來引導學生學習，并被開展成為今天啟發(fā)創(chuàng)造原那么的典范。1912

2、年，美國學者史蒂文斯(R.Stevensa)第一次對老師提問做了系統(tǒng)的研究，他發(fā)現(xiàn)老師提問和學生答復大約占去普通學日的50%的時間。至此，美國的教育研究者對這一課題進展了諸多實驗，提出許多行之有效的建議。國內(nèi)較少有對這一問題的系統(tǒng)討論，而在現(xiàn)行中小學的課堂教學中幾乎所有的學科都有提問，有些課甚至是“滿堂問。但是提問并非都能到達預期的效果，老師提問的質(zhì)量和程度是其教學理念和素質(zhì)的表達，也是影響教學效果和學生素質(zhì)開展的關(guān)鍵因素。而這一問題的核心是老師對問題的設(shè)計。本文力圖對老師設(shè)問的一些技術(shù)形式等問題作些討論。一、關(guān)于設(shè)問的功能德加默(.Degann)主張，“提問得好即教得好(tques-tine

3、listeahel)。因為交流與對話是教學過程的本質(zhì)，而提問又是教學交流與對話的必要的組成局部。其功能與意義是不言而喻的。何謂提問，即是引發(fā)學消費生心智活動并作答復反響的信號刺激，是促進學生思維開展的有效途徑。老師在課堂引起學生答復反響的主要是“語言刺激，當然“語言不是唯一的刺激，還有其他的發(fā)問信號，如手勢、面部表情等，其主要的目的那么是激發(fā)學生進展較高程度的思維。同時，提問還有其他功能，主要表現(xiàn)為:(一)引起學習動機。提問不僅是課堂教學的一種智力調(diào)控行為，而且是啟動非智力因素的一個重要手段，如通過提問能激發(fā)學生的探究興趣等等。(二)幫助學生學習。提問不能當做老師對學生的考問，而應(yīng)該能幫助學生

4、學習。如通過提問可以給學生提示重點內(nèi)容，哪些知識是重要的，怎樣掌握知識等;還可以通過提問促進學生記憶品質(zhì)的增長，同時通過提問還可以診斷學生學習的障礙以及老師可以及時理解學生對知識的掌握情況，以便及時調(diào)整教學。(三)提問能提供應(yīng)學生參與的時機，鍛煉學生敢于在眾人面前表現(xiàn)自己的才能及品質(zhì)。提問應(yīng)能喚起每個學生的潛能，給每個學生提供愿意表現(xiàn)自己的時機，為學生發(fā)表自己的觀點和意見創(chuàng)造良好的時機。(四)提問有組織管理功能。通過提問可以組織課堂教學的秩序，使教學順利進展。如老師在學生注意力分散時往往通過提問使學生的注意力集中到課堂上來。(五)可以調(diào)動學生思維的積極性，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的才能。學生的探究欲望

5、是從問題開場的，問題可以把學生帶人探究未知的境地，可以鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)和捕捉問題，增強問題意識和發(fā)現(xiàn)問題的才能，這也是現(xiàn)代人所必備的素質(zhì)。(六)提問能使學生學會解決問題。提問意味著教學從傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑中解脫出來，使教學從知識的傳授走向知識的建構(gòu);對于學生來說，不再是被動地承受知識，而是在對話與合作中促使了知識的生成。因此，教學中設(shè)問的意義在于追求學生的創(chuàng)造品質(zhì)的養(yǎng)成和解決問題的方法。(七)提問能增強師生之間的交流。關(guān)于提問的功能很多，但最為重要的功能還在于它對學生的認知才能的進步，因此，我們有必要對設(shè)問的程度形式及設(shè)問的技術(shù)作進一步的討論。二、關(guān)于老師設(shè)問形式的構(gòu)建筆者通過對局部課堂調(diào)查

6、和分析可見，老師在設(shè)問時，往往重知識型、檢查型、封閉型的問題，無視考慮型、鼓勵啟發(fā)型和開放型的問題。老師的設(shè)問往往要求學生在一個狹窄的范圍內(nèi)跟隨老師的思路進展單向考慮，較少關(guān)注學生的逆向思維和發(fā)散思維，更少關(guān)注學生情感、態(tài)度等方面的反響。因此，我們應(yīng)該構(gòu)建一種較為科學的設(shè)問形式，以使學生的思維得到較高的開展。美國教育家布盧姆曾對教育目的作過較系統(tǒng)的分類，特別是他在認知領(lǐng)域的分類對世界有著廣泛的影響，他按照從低級程度到高級程度的順序?qū)⒄J知領(lǐng)域的教育目的分為6類:知識、理解、運用、分析、綜合、評價，與其相適應(yīng)，也可以將老師的課堂設(shè)問分為6種程度，使每個程度的設(shè)問都與學生不同類型的思維活動相適應(yīng)。(

7、一)知識程度的設(shè)問即對事實性問題的設(shè)問，這類知識的設(shè)問是指要求學生對所學習過的知識的記憶，包括詳細事實、概念、方法、過程以及原理等，其目的是檢查學生是否記住了先前學過的知識。這種設(shè)問有兩個突出的特點:一是詳細，二是答案是惟一的。對于這類問題的設(shè)問老師最常用的關(guān)鍵詞是“什么是，、“誰，、“是什么、“有什么、“什么時候、“哪里、“寫出、“說出等。知識程度的設(shè)問是最低層次、最低程度的，老師好問好評，學生好答，它所涉及的心理過程主要是回憶。在教學中老師往往較多地使用這一程度的設(shè)問。教學中過多地使用這一程度的設(shè)問不但不會促進學生思維程度的開展，而且會阻礙學生思維程度的開展。如前不久上海靜安區(qū)有一項有關(guān)調(diào)

8、查，在一個初中二年級的一堂語文課上，老師共提了98個問題，其中關(guān)于個別生詞的解釋就問了20多個問題:某個詞在哪兒，念什么，第二個詞在哪兒，念什么，你們還有沒有不識的字，能看懂嗎，此類問題占了整堂課的三分之一以上時間。(二)理解程度的設(shè)問即是要求學生能用自己的語言來描繪、分析、比擬、歸納所學的知識，從而把握知識的意義、本質(zhì)和規(guī)律。能比擬和對照知識的異同，將知識從一種形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形式。其目的在于幫助學生弄清知識的含義。教學中老師常用的關(guān)鍵詞有“比擬、“說明、“用自己的話表達、“解釋等等。現(xiàn)實的課堂教學中這種程度的設(shè)問也較多。如:用自己的話表達質(zhì)量守恒定律或勾股定律;試比擬any和uh兩詞的不同

9、用法等都屬于這一程度的設(shè)問，這類問題的答案是考察學生能否真正掌握概念或定理的內(nèi)涵。這一程度的設(shè)問考察的仍然是學生對知識的記憶情況。(三)應(yīng)用程度的設(shè)問是要求學生把自己已經(jīng)習得的知識應(yīng)用于新的詳細情境，即讓學生運用新獲得的知識和回憶過去所學過的知識來解決新的問題。其目的在于使學生所學的知識可以得到充實、豐富和檢驗，同時也可以訓練學生解決問題的才能。如概念教學、方法、原理教學等常用這一程度的設(shè)問。它常常要求學生正確分辨事實或物質(zhì)構(gòu)造的不同類型等。如物理或化學中的一些簡單的計算等就屬于這一程度的設(shè)問。這一程度的設(shè)問老師常用的關(guān)鍵詞有:“運用、“應(yīng)用、“舉例、“分類、“選擇等。如運用所學過的知識計算一

10、堆糧食的重量就屬于這一程度的設(shè)問。這一級認知提問較前兩種程度的設(shè)問而言，有一定的進步，但仍然屬于低級程度的設(shè)問，其答案仍然是固定的或者說是“惟一的。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.(四)分析程度的設(shè)問即要求學生可以識別條件與原因或者找出條件之間、原因與結(jié)果之間的關(guān)系，沒有現(xiàn)成答案，屬于較高級程度的設(shè)問。學生僅靠課本或記住老師所提供的材料是無法完成答復的。這就要求學生能自己組織自己的思想，找出根據(jù)進展解釋。這一級程度的設(shè)問要求學生進展的是較高級的思維活動，需要學生分析知識的構(gòu)造，弄清事物之間的關(guān)系等等，對于年齡較小的學生作出答復較為困難，必要時老師可以提示和鼓勵學生作出答復。這一級程度常用的關(guān)鍵詞有:“為

11、什么、“什么因素、“證明、“分析等。如影響當前我國經(jīng)濟體制改革的因素有哪些，這一問題需要學生對當前我國經(jīng)濟體制改革的前因后果有較清楚地理解?，F(xiàn)實課堂教學中，這一程度的設(shè)問老師較少涉及到。(五)綜合程度的設(shè)問是要求學生將所學的知識以一種新的或創(chuàng)造性的方法組合起來，從而產(chǎn)生一種新的形式構(gòu)造或是一種新的整體。其目的在于培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地解決問題的才能。這種程度的設(shè)問可以刺激學生的創(chuàng)造性思維，合適討論課教學或書面作業(yè)。一般而言綜合程度設(shè)問的答案不止一個，可能有假設(shè)干個，這也是它與應(yīng)用程度的區(qū)別所在，應(yīng)用程度的設(shè)問答案通常只有一個，往往弄清了事物之間的關(guān)系，就能推導出答案，而綜合程度設(shè)問的答案是不確定的，

12、而且答案之間可能有很大的出人。其常用的關(guān)鍵詞有:“假如、“假設(shè)，一、“根據(jù)、“預測等。如假設(shè)紅軍不進展兩萬五千里長征，你推測會出現(xiàn)些什么情況，根據(jù)你能想出問題的解決方法嗎等，都屬于綜合程度的設(shè)問。(六)評價程度的設(shè)問這類程度的設(shè)問在于幫助學生根據(jù)一定的標準來判斷材料的價值。其目的在于培養(yǎng)學生的判斷才能，對評價程度設(shè)問的答復是一種高級的思維活動，老師在設(shè)問前，必須先讓學生建立起正確的價值觀、判斷評價的原那么等。這一級程度的設(shè)問常用的關(guān)鍵詞有:“判斷、“評價、“證明、“你認為為什么，、“你同意為什么、“你對一有什么看法等等。如你對實驗室用啟普發(fā)生器制取二氧化碳有何看法，這一程度的設(shè)問要求學生對一些

13、問題有獨特判斷和選擇的才能，要求學生提出自己的看法。屬于一種較高級的設(shè)問。一般地，高級程度認知的設(shè)問更能激起學生的高級思維活動，易于老師多用，但現(xiàn)實的教學中，老師卻恰恰偏愛低級程度的設(shè)問。設(shè)問中過多地關(guān)注學生記憶程度的思維活動，從理論上講，這不利于學生高級思維才能的培養(yǎng)，因此老師應(yīng)習慣于提出高程度的問題。三、關(guān)于設(shè)問的技術(shù)理解了課堂設(shè)問的形式和各級程度的問題對學生智力程度的影響，是不是高程度的問題就一定有高質(zhì)量的教學，這還有一個設(shè)問技術(shù)的問題。關(guān)于設(shè)問的技術(shù)性問題，國外早就有人作過研究，如古德(T.L.Gd)、布羅斐(J.E.Brphy)和韋倫(.ilen)都對“設(shè)問的技術(shù)作過研究，其中金滋萊

14、特(R.Kinstratter)和韋倫在前人研究的根底上專為老師編制了一套實際有效的II方案，即改良課堂教學方案。這種方案注意到了各種教學技巧領(lǐng)域，包括設(shè)問的認知程度和表述，通過整合前人的研究成果及本人對現(xiàn)有課堂教學的觀察，我認為掌握設(shè)問技術(shù)有助于老師進步課堂教學效益。(一)老師要理解設(shè)問的不同認知程度對學生思維的影響。如前所述，當前我國中小學課堂提問內(nèi)容一般是較重視前兩類，即回憶描繪性問題的設(shè)問，后幾類設(shè)問較少。據(jù)調(diào)查百分之八十的老師在提問時最關(guān)心的是對事實的記憶，而對創(chuàng)造性問題，需學生運用自己的信息去創(chuàng)造的提問較少，其主要原因可能是因為認知程度較低的問題好提好答，答案是教材里現(xiàn)成的知識;同

15、時對于創(chuàng)造性問題的準備、設(shè)計等要花大量的精力，且不易把握，不易考核。加上老師不能很好地理解設(shè)問的形式，往往提問一些認知程度較低的知識。(二)老師設(shè)問時應(yīng)能清楚地、準確地表述問題，防止模糊不清的問題。比方“中國與美國的區(qū)別何在，“森林里有什么等，使學生無從答復而受到不必要的挫折。(三)老師必須對教學內(nèi)容所要到達的教學目的有明確的理解，擅長把教學目的通過一個個詳細問題表達出來，將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生感興趣的情境，通過學生自己的智力活動到達教學目的。防止缺乏明確目的的隨意設(shè)問，才能到達訓練學生思維的效果。(四)老師設(shè)問時應(yīng)注意設(shè)計各種認知程度的問題，即問題要有層次性。各種程度的問題可以檢查學生對所學知識的掌握程度，同時也可以為學生高程度的思維提供較好的訓練時機。(五)設(shè)問應(yīng)可以使全體學生都能參與。老師所設(shè)計的問題應(yīng)能使大多數(shù)學生都參加到這種學習中來，這同時也需要老師機智的教學處理。(六)老師應(yīng)鼓勵學生提問。教育史上無論是杜威的活動教學還是布魯納的發(fā)現(xiàn)法教學或者我們今天全國上下搞得轟轟烈烈的研究性學習，他們首要的步驟都是給學生一定的思維的空間，讓學生提出問題，因為提出問題等于解決問題的一半。因此老師要給學生創(chuàng)設(shè)提出問題的情境和時機。學生提出問題的上下直接反響了他們對知識理解的多少，真正的創(chuàng)新性