小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)中的學(xué)生參與機(jī)制——基于民主教育理念本研究旨在基于約翰·杜威的民主教育理念，對(duì)當(dāng)前我國小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)中學(xué)生參與的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行深度探究，并系統(tǒng)性地構(gòu)建一套旨在超越偽參與困境、實(shí)現(xiàn)學(xué)生真實(shí)主體性介入的實(shí)踐模型。在我國全面落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、致力于培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感與創(chuàng)新精神的時(shí)代新人的宏大背景下，班級(jí)文化作為涵養(yǎng)學(xué)生品性、塑造集體人格的微觀生態(tài)系統(tǒng)，其建設(shè)的品質(zhì)至關(guān)重要。然而，當(dāng)前班級(jí)文化建設(shè)普遍存在著教師主導(dǎo)、學(xué)生被動(dòng)的管理主義傾向，學(xué)生的參與常流于形式化的執(zhí)行與裝飾性的點(diǎn)綴，難以觸及文化內(nèi)核的共同建構(gòu)，導(dǎo)致班級(jí)文化常淪為一種精致的、卻缺乏生命力的外殼。民主教育理念，以其強(qiáng)調(diào)將班級(jí)締造為一個(gè)雛形的民主社會(huì)，倡導(dǎo)共享經(jīng)驗(yàn)、合作探究與共同治理的核心主張，為我們破解這一困境，實(shí)現(xiàn)從為學(xué)生建設(shè)文化到與學(xué)生共建文化的深刻范式轉(zhuǎn)型，提供了根本性的理論框架與價(jià)值引領(lǐng)。本研究采用比較案例研究方法，選取一個(gè)積極探索民主化班級(jí)治理的實(shí)驗(yàn)班（案例A）和一個(gè)采用傳統(tǒng)教師主導(dǎo)模式的平行班（案例B），進(jìn)行了為期一學(xué)期的深度課堂觀察、師生訪談與文本分析。研究的核心發(fā)現(xiàn)是，學(xué)生真實(shí)、有效的參與，并非一種自發(fā)狀態(tài)，而高度依賴于一個(gè)系統(tǒng)性的、多維協(xié)同的機(jī)制性保障?；诖?，本研究構(gòu)建了一個(gè)由權(quán)利的制度性保障、能力的生成性賦能與實(shí)踐的真實(shí)性場域三大核心支柱構(gòu)成的學(xué)生參與機(jī)制模型。本研究的結(jié)論在于，小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)中學(xué)生參與的根本性突破，必須實(shí)現(xiàn)一次從管理與被管理的權(quán)力關(guān)系，向共同體成員的伙伴關(guān)系的深刻轉(zhuǎn)型。其核心路徑在于，教師需要完成從班級(jí)的設(shè)計(jì)者與監(jiān)控者，到民主生活的引導(dǎo)者與賦能者的角色革命，通過系統(tǒng)性的制度、能力與實(shí)踐設(shè)計(jì)，將班級(jí)真正打造為一個(gè)所有成員共商、共建、共治、共享的學(xué)習(xí)與生活共同體。關(guān)鍵詞：班級(jí)文化；學(xué)生參與；民主教育；實(shí)踐機(jī)制；學(xué)習(xí)共同體一、引言我們正處在中國基礎(chǔ)教育一場深刻的育人模式變革的中心。伴隨著立德樹人根本任務(wù)的全面確立，以及對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)培育的日益聚焦，我們的教育視域，正以前所未有的力度，從對(duì)知識(shí)點(diǎn)的關(guān)注，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生完整人格、社會(huì)情感與實(shí)踐創(chuàng)新能力的系統(tǒng)性關(guān)懷。在這一宏大的時(shí)代轉(zhuǎn)型中，班級(jí)，作為學(xué)校教育的基本細(xì)胞與學(xué)生在校期間最主要的生活世界，其文化生態(tài)的品質(zhì)，無疑對(duì)學(xué)生的成長，具有一種基礎(chǔ)性的、浸潤式的、不可替代的塑造作用。班級(jí)文化，遠(yuǎn)非墻壁上張貼的標(biāo)語或櫥窗里陳列的作品，它是一個(gè)班級(jí)所共享的價(jià)值信念、行為規(guī)范、人際關(guān)系模式與情感氛圍的總和，是班級(jí)的靈魂與氣候。一個(gè)積極、健康的班級(jí)文化，能夠?yàn)閷W(xué)生提供心理上的安全感、情感上的歸屬感與精神上的成長感，是立德樹人走向深水區(qū)的最后一公里。正是基于對(duì)班級(jí)文化極端重要性的深刻體認(rèn)，其在當(dāng)前建設(shè)實(shí)踐中所普遍存在的學(xué)生缺位與主體性失落的困境，正日益成為制約其育人實(shí)效的深層瓶頸。審視當(dāng)下許多小學(xué)的班級(jí)文化建設(shè)，我們不難發(fā)現(xiàn)一種根深蒂固的教師中心主義與管理主義傾向。班級(jí)的規(guī)章制度，由教師制定，學(xué)生負(fù)責(zé)遵守；班級(jí)的環(huán)境布置，由教師設(shè)計(jì)，學(xué)生負(fù)責(zé)執(zhí)行；班級(jí)的集體活動(dòng)，由教師策劃，學(xué)生負(fù)責(zé)參與。在這種模式下，學(xué)生雖然在物理上在場，但在精神上卻是缺席的。他們的參與，在很大程度上，是一種被動(dòng)的、工具性的、缺乏真實(shí)意志投入的偽參與。其結(jié)果是，班級(jí)文化常常呈現(xiàn)出一種精致的空殼或被動(dòng)的美麗——表面上看整齊劃一、井然有序，但卻缺乏源于學(xué)生內(nèi)在生命活力的、真實(shí)的、生動(dòng)的、甚至是略帶瑕疵的成長氣息。這種由外力塑造的文化，難以真正內(nèi)化為學(xué)生的品性，也無法有效地培育他們作為未來公民所必需的自主、責(zé)任與合作精神。如何才能打破這種為學(xué)生建設(shè)文化的傳統(tǒng)窠臼，引領(lǐng)班級(jí)文化建設(shè)走向一條與學(xué)生、由學(xué)生共建的、充滿生命力的新路？其根本的出路，在于我們必須借助一種更為深刻的教育哲學(xué)，來重塑我們對(duì)于班級(jí)與教育的根本理解。由美國著名教育家約翰·杜威所系統(tǒng)闡發(fā)的民主教育理念，恰好為我們提供了這樣一個(gè)極具穿透力與建構(gòu)性的理論武器。杜威深刻地指出，學(xué)校不應(yīng)是為未來生活做準(zhǔn)備的孤島，而應(yīng)其本身就是一種雛形的社會(huì)生活。班級(jí)，則應(yīng)被締造為一個(gè)民主的共同體，在這個(gè)共同體中，所有成員都能夠平等地參與共同事務(wù)的商議，通過合作性的探究來解決共同面臨的問題，并在共享的經(jīng)驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)共同的成長。因此，本研究的核心問題是：我們應(yīng)如何系統(tǒng)性地運(yùn)用民主教育的理念框架，來診斷當(dāng)前小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)中抑制學(xué)生真實(shí)參與的深層原因，并在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建一個(gè)旨在賦能學(xué)生、將其從被動(dòng)的文化消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的文化創(chuàng)造者的、科學(xué)而可操作的實(shí)踐機(jī)制體系？這一機(jī)制，在制度保障、能力培育與實(shí)踐內(nèi)容上，應(yīng)呈現(xiàn)出怎樣的核心特征？本研究旨在通過對(duì)不同班級(jí)生態(tài)的深度比較與分析，系統(tǒng)性地回答這些問題，以期為廣大小學(xué)教師如何將學(xué)生參與從一句美好的口號(hào)，轉(zhuǎn)化為一種日常的、制度化的、可操作的課堂現(xiàn)實(shí)，提供一個(gè)兼具哲學(xué)深度與實(shí)踐智慧的系統(tǒng)性解決方案。二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)中的學(xué)生參與機(jī)制進(jìn)行系統(tǒng)性構(gòu)建，有必要對(duì)班級(jí)文化建設(shè)的核心內(nèi)涵、學(xué)生參與的理論層次，以及作為本研究核心理論框架的民主教育理念，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。班級(jí)文化建設(shè)的研究，在我國教育學(xué)界已積累了豐碩的成果。早期的研究，多側(cè)重于班級(jí)文化的構(gòu)成要素與功能價(jià)值的探討。學(xué)者們普遍認(rèn)為，班級(jí)文化是一個(gè)多維度的復(fù)合體，它至少包含三個(gè)層面：以班級(jí)環(huán)境、設(shè)施為代表的物質(zhì)文化；以班級(jí)規(guī)章制度、儀式活動(dòng)為代表的制度文化；以及以班級(jí)精神、價(jià)值觀念、人際關(guān)系、輿論氛圍為核心的精神文化。其中，精神文化被視為班級(jí)文化的靈魂與最高追求。在功能價(jià)值上，研究普遍證實(shí)，積極的班級(jí)文化，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、品德發(fā)展、心理健康以及社會(huì)性能力的提升，都具有顯著的促進(jìn)作用。這些研究，為我們深刻認(rèn)識(shí)班級(jí)文化的重要性，提供了堅(jiān)實(shí)的學(xué)理支撐。然而，在如何建設(shè)這一核心議題上，傳統(tǒng)的視角多是從教師如何作為的單向維度展開，強(qiáng)調(diào)班主任作為班級(jí)文化設(shè)計(jì)師與靈魂工程師的關(guān)鍵角色。正是在對(duì)這種教師中心模式的反思中，學(xué)生參與的理念被日益凸顯出來。學(xué)生參與，其內(nèi)涵遠(yuǎn)不止于行為上的參加，更指向一種精神上的介入與權(quán)力上的共享。為了更為精細(xì)地辨析參與的真實(shí)程度，學(xué)者哈特的參與階梯理論，為我們提供了一個(gè)極具解釋力的分析框架。該理論將兒童參與，劃分為從低到高的八個(gè)階梯。其中，最低的三個(gè)階梯——被操縱、被裝飾、象征性參與——被界定為非參與或偽參與，即兒童只是被成年人利用來達(dá)成其目的的工具。中間的階梯，則代表著兒童被告知信息、咨詢意見。而最高的三個(gè)階梯——兒童與成人共同決策、兒童發(fā)起并主導(dǎo)行動(dòng)、兒童與成人共享決策權(quán)——?jiǎng)t代表了真正意義上的真實(shí)參與，即兒童被視為有能力的、平等的合作伙伴。這一理論，為我們?cè)\斷和批判當(dāng)前班級(jí)文化建設(shè)中普遍存在的偽參與現(xiàn)象，提供了鋒利的理論標(biāo)尺。當(dāng)我們將目光投向如何才能實(shí)現(xiàn)這種真實(shí)參與時(shí)，杜威的民主教育理念，則為我們提供了最根本的哲學(xué)指引與價(jià)值羅盤。杜威的民主教育思想，其核心并非簡單地將政治領(lǐng)域的投票選舉移植到學(xué)校，而是一種深刻的、基于特定哲學(xué)人類學(xué)的教育生活方式。其要義至少包含以下幾個(gè)方面：其一，學(xué)校即社會(huì)。杜威主張，學(xué)校本身就應(yīng)被組織成一個(gè)雛形的民主社會(huì)，學(xué)生在其中，通過親身參與解決真實(shí)的集體生活問題，來學(xué)習(xí)如何成為一個(gè)合格的社會(huì)公民。其二，教育即生活，即生長。教育不是為未來做準(zhǔn)備，而是讓學(xué)生過一種有意義的、不斷生長的現(xiàn)在的生活。班級(jí)文化建設(shè)，因此不應(yīng)是為了某個(gè)外在的、功利的目標(biāo)，而應(yīng)是學(xué)生集體生活品質(zhì)不斷提升的、過程性的體現(xiàn)。其三，師生角色的重構(gòu)。在民主的共同體中，教師不再是外在的、專斷的權(quán)威，而應(yīng)是集體活動(dòng)的成員，是經(jīng)驗(yàn)更豐富的引導(dǎo)者與問詢者。其四，探究與合作。民主的生活，是一種持續(xù)的、通過溝通、協(xié)商與合作性探究，來解決共同問題的過程。班級(jí)文化，也應(yīng)是在這種持續(xù)的公共審議與集體行動(dòng)中，被動(dòng)態(tài)地、生成性地創(chuàng)造出來的。盡管上述三個(gè)領(lǐng)域的理論，都已相對(duì)成熟，但將它們進(jìn)行系統(tǒng)性的、創(chuàng)造性的整合，即明確地以民主教育理念為根本指導(dǎo)，運(yùn)用參與階梯理論為診斷工具，來系統(tǒng)性地構(gòu)建一套旨在破解當(dāng)前偽參與困境、提升班級(jí)文化建設(shè)質(zhì)量的實(shí)踐機(jī)制模型的專門研究，仍存在著顯著的深化空間。首先，在理論應(yīng)用的系統(tǒng)性上，現(xiàn)有研究雖然也倡導(dǎo)學(xué)生參與，但多是將其作為一種應(yīng)然的道德呼吁，或提出一些點(diǎn)狀的、零散的策略建議（如設(shè)立班干部），而未能將杜威的民主教育思想，作為一個(gè)整體性的哲學(xué)框架，來系統(tǒng)性地、貫穿性地指導(dǎo)班級(jí)文化建設(shè)在制度、能力、實(shí)踐等全鏈條上的重構(gòu)。其次，在研究方法的深描性上，現(xiàn)有研究多是思辨性的理念探討或大樣本的問卷調(diào)查，而較少有研究，能夠深入到班級(jí)的內(nèi)部生活世界，通過對(duì)不同班級(jí)生態(tài)的顯微鏡式的比較案例研究，來生動(dòng)地、過程性地揭示出，一個(gè)民主的班級(jí)文化，究竟是如何在日常的、瑣碎的師生互動(dòng)中，被動(dòng)態(tài)地建構(gòu)起來的。最后，在研究成果的機(jī)制化構(gòu)建上，現(xiàn)有研究多止步于對(duì)問題的批判或?qū)Σ叩牧_列，而明確地以構(gòu)建一個(gè)可供一線教師參照與應(yīng)用的、具有嚴(yán)密內(nèi)在邏輯的參與機(jī)制模型為核心目標(biāo)，并清晰地闡明該機(jī)制在不同層面的具體構(gòu)成與運(yùn)行方式的理論建構(gòu)研究，仍是一個(gè)亟待加強(qiáng)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。基于以上分析，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究視角的哲學(xué)整合。本研究將堅(jiān)定不移地以杜威的民主教育理念，作為統(tǒng)攝整個(gè)研究的元理論，旨在將班級(jí)文化建設(shè)的探討，從技術(shù)操作層面，提升到教育哲學(xué)的根本性變革層面。第二，研究內(nèi)容的機(jī)制化構(gòu)建。本研究的核心旨?xì)w，不在于提出零散的策略，而在于通過對(duì)成功實(shí)踐的深度提煉，系統(tǒng)性地、創(chuàng)造性地構(gòu)建一個(gè)包含清晰維度、內(nèi)在邏輯與實(shí)踐范例的、多維協(xié)同的學(xué)生參與機(jī)制模型。第三，研究方法的深描性比較。本研究將采用比較案例研究法，深入我國小學(xué)班級(jí)生活的真實(shí)肌理，通過對(duì)民主型與管理型兩種班級(jí)生態(tài)的深度描繪與對(duì)比，來確保所構(gòu)建模型的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性與實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，深入探究并系統(tǒng)性地構(gòu)建一套基于民主教育理念的、適用于小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)的學(xué)生真實(shí)參與機(jī)制模型。鑒于本研究旨在深入理解一種高度情境化、以師生互動(dòng)與班級(jí)治理模式為核心的復(fù)雜教育現(xiàn)象，并致力于從真實(shí)的、具有創(chuàng)新性的班級(jí)實(shí)踐中生成理論模型，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的比較案例研究法。該方法通過對(duì)兩個(gè)在核心研究變量上（本研究中為班級(jí)文化的建設(shè)理念與學(xué)生參與的模式）形成鮮明對(duì)比的案例，進(jìn)行深入、全面、整體性的考察，能夠非常有效地揭示出導(dǎo)致班級(jí)文化樣態(tài)與學(xué)生主體性狀態(tài)差異的關(guān)鍵過程性因素與內(nèi)在機(jī)制。這種方法能夠幫助我們超越對(duì)學(xué)生參與行為頻率的簡單統(tǒng)計(jì)，深入到每一次班會(huì)、每一次規(guī)則制定、每一次沖突解決的微觀政治之中，去發(fā)現(xiàn)那些真正能夠賦能學(xué)生、培育其公民品性的課堂密碼。本研究的理論框架是約翰·杜威的民主教育理念，及其所蘊(yùn)含的核心構(gòu)念，如學(xué)校即社會(huì)、共享的經(jīng)驗(yàn)、共同體等。這一理論框架在本研究中，并非一組待檢驗(yàn)的假設(shè)，而是作為貫穿整個(gè)研究過程的、用以觀察、分析和解釋現(xiàn)象的分析性透鏡。在對(duì)案例班級(jí)進(jìn)行田野調(diào)查和資料分析時(shí)，研究者的注意力將系統(tǒng)地分布在這些維度上：班級(jí)的權(quán)力結(jié)構(gòu)是怎樣的？決策是如何做出的？學(xué)生的聲音在多大程度上被聽到和尊重？師生關(guān)系是權(quán)威—服從式的還是伙伴—合作式的？班級(jí)生活的主要內(nèi)容是解決真實(shí)問題還是完成規(guī)定任務(wù)？通過這一系列理論驅(qū)動(dòng)的追問，研究者能夠從紛繁復(fù)雜的班級(jí)現(xiàn)象中，提煉出其背后反映民主教育實(shí)踐本質(zhì)的核心范疇。本研究的案例選擇遵循了典型性與最大差異化相結(jié)合的目的性抽樣原則。研究者在某市一所積極開展教育教學(xué)改革的實(shí)驗(yàn)小學(xué)中，選取了該校四年級(jí)的兩個(gè)平行班作為研究案例。選擇四年級(jí)，是因?yàn)檫@一階段的學(xué)生，其抽象思維與社會(huì)認(rèn)知能力進(jìn)入快速發(fā)展期，對(duì)公平、規(guī)則等議題開始有自發(fā)的興趣與思考，同時(shí)其集體認(rèn)同感也日益增強(qiáng)，是進(jìn)行班級(jí)民主生活實(shí)踐的關(guān)鍵窗口期。兩個(gè)案例班級(jí)的核心差異在于其班主任的班級(jí)管理與文化建設(shè)理念。案例A（民主—共建型班級(jí)）的班主任，是一位深受杜威教育思想影響的青年骨干教師，她有意識(shí)地、系統(tǒng)性地在班級(jí)中，嘗試構(gòu)建一種師生共治的民主生活模式。案例B（權(quán)威—管理型班級(jí)）的班主任，則是一位教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、深受學(xué)生愛戴、但其班級(jí)管理仍主要遵循傳統(tǒng)的、高效的、教師主導(dǎo)模式的資深教師，其班級(jí)是當(dāng)前普遍狀況的一個(gè)典型代表。兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生在學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、家庭背景等方面經(jīng)前期了解無顯著差異，這為后續(xù)的比較分析，提供了良好的可控性基礎(chǔ)。為確保研究資料的豐富性、多維性和可信度，本研究采用了多種質(zhì)性資料收集方法相結(jié)合的三角互證策略。研究者在兩個(gè)案例班級(jí)中，進(jìn)行了為期一個(gè)完整學(xué)期的、深度浸入式的田野工作。主要的數(shù)據(jù)收集方法包括：第一，深度課堂觀察（班級(jí)生活全程跟蹤）。研究者對(duì)兩個(gè)班級(jí)所有典型的、能夠反映班級(jí)文化與學(xué)生參與狀態(tài)的活動(dòng)（如班會(huì)、晨會(huì)、大掃除、小組合作學(xué)習(xí)、課間活動(dòng)等），進(jìn)行了全程的、非參與式的錄像與詳細(xì)的描述性田野筆記記錄。觀察的焦點(diǎn)在于決策過程、話語模式、權(quán)力關(guān)系與學(xué)生的精神狀態(tài)。第二，半結(jié)構(gòu)化深度訪談。研究者對(duì)兩位班主任分別進(jìn)行了三次深度訪談（學(xué)期初、中、末），旨在探究其班級(jí)建設(shè)的理念、策略、遇到的困惑與反思。同時(shí)，在每個(gè)班級(jí)隨機(jī)抽取了兩個(gè)不同層面的學(xué)生小組（班干部小組與普通學(xué)生小組，共8名學(xué)生），進(jìn)行了三次焦點(diǎn)小組訪談，以從學(xué)生的視角，了解他們對(duì)兩種不同班級(jí)生活的真實(shí)體驗(yàn)、權(quán)利感受與責(zé)任認(rèn)知。第三，文本資料分析。研究者系統(tǒng)地收集并分析了兩個(gè)班級(jí)生成的各類文本資料，包括班規(guī)、班級(jí)公約、班會(huì)記錄、學(xué)生的周記、班級(jí)日志、墻報(bào)板報(bào)等，旨在通過對(duì)這些文本的對(duì)比分析，來探究不同模式下班級(jí)文化的內(nèi)涵與學(xué)生參與的深度。本研究的資料分析，將采用扎根理論中的持續(xù)比較分析方法。首先，研究者將對(duì)收集到的所有原始資料進(jìn)行逐字轉(zhuǎn)錄與整理。然后，將以關(guān)鍵性班級(jí)事件（如一次班規(guī)的制定、一次座位的調(diào)整、一次集體活動(dòng)的策劃）為基本分析單位，對(duì)兩個(gè)案例的資料進(jìn)行細(xì)致的閱讀，形成對(duì)每個(gè)案例學(xué)生參與模式的個(gè)案深描。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)入核心的跨案例比較分析階段。研究者將圍繞哈特的參與階梯與杜威的民主教育理念，系統(tǒng)性地、持續(xù)地在案例A和案例B之間進(jìn)行比較，旨在識(shí)別和提煉出能夠解釋二者學(xué)生參與水平與班級(jí)文化樣態(tài)差異的關(guān)鍵主題。最后，在研究的討論部分，將把這些提煉出的關(guān)鍵主題，進(jìn)行邏輯性的整合與升華，最終構(gòu)建出一個(gè)能夠系統(tǒng)性地闡釋小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)中學(xué)生真實(shí)參與機(jī)制的整合性理論模型。五、研究結(jié)果與討論通過對(duì)民主—共建型（案例A）與權(quán)威—管理型（案例B）兩個(gè)班級(jí)長達(dá)一學(xué)期的深度浸入式比較研究，本研究發(fā)現(xiàn)，兩種迥異的班級(jí)治理范式，如同兩種不同的政治制度，塑造出了兩種截然不同的班級(jí)公民樣態(tài)與文化生命形態(tài)。案例B的班級(jí)，如一個(gè)高效運(yùn)轉(zhuǎn)、秩序井然的模范工廠，其文化產(chǎn)品（紀(jì)律、衛(wèi)生、成績）精致優(yōu)良，但學(xué)生作為產(chǎn)品線上的工人，其主體性與創(chuàng)造性被高度規(guī)訓(xùn)。而案例A的班級(jí)，則更像一個(gè)略顯嘈雜、時(shí)有爭辯、但充滿生機(jī)與活力的市民議會(huì)，其文化是在持續(xù)的公共商議與集體行動(dòng)中，不斷生成與演變的生活本身。對(duì)案例A之所以能夠成功構(gòu)建這種民主生活樣態(tài)的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行系統(tǒng)性地提煉與理論升華，本研究構(gòu)建了一個(gè)由權(quán)利的制度性保障、能力的生成性賦能與實(shí)踐的真實(shí)性場域三大核心支柱構(gòu)成的、旨在促進(jìn)學(xué)生真實(shí)參與的機(jī)制模型。該模型的第一個(gè)核心支柱，也是所有民主生活得以可能的最根本的結(jié)構(gòu)性前提，是權(quán)利的制度性保障：從‘他律’走向‘自治’的班級(jí)憲章。這是將民主理念從口號(hào)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的第一步。在案例B中，班級(jí)的權(quán)力結(jié)構(gòu)是典型的金字塔式。班主任是唯一的立法者、執(zhí)法者與裁決者。班規(guī)由班主任根據(jù)學(xué)校要求和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)制定，并通過權(quán)威予以頒布和執(zhí)行。班干部的角色，更多地是監(jiān)工與傳聲筒，其權(quán)力來自于教師的授權(quán)，而非同學(xué)的選舉。在這種他律的體系下，學(xué)生遵守規(guī)則的動(dòng)機(jī)，主要是為了避免懲罰或獲得獎(jiǎng)勵(lì)，規(guī)則對(duì)于他們而言，是外在于自身的、需要被動(dòng)適應(yīng)的限制。與此形成鮮明對(duì)比，案例A的教師，則有意識(shí)地、系統(tǒng)性地將班級(jí)的立法權(quán)、行政權(quán)與司法權(quán)，在一定程度上，真實(shí)地讓渡給了學(xué)生集體。其核心的制度設(shè)計(jì)，是每周一次的班級(jí)議事會(huì)。這個(gè)議事會(huì)，并非傳統(tǒng)意義上班主任一言堂式的班會(huì)，而是一個(gè)有著明確議事規(guī)則、由學(xué)生輪流擔(dān)任主席、所有成員均可提出議案并進(jìn)行辯論和投票的班級(jí)議會(huì)。班級(jí)的核心憲章——《三班的幸福公約》——便是在開學(xué)初，經(jīng)過了長達(dá)數(shù)周的、激烈的討論與反復(fù)的修訂，最終由全班投票通過的。當(dāng)班級(jí)生活中出現(xiàn)新的問題時(shí)（如午餐浪費(fèi)問題、課間追逐打鬧的安全問題），解決方案也是通過議事會(huì)來共同商討的。這種制度性的保障，深刻地改變了學(xué)生與規(guī)則的關(guān)系，他們不再是被動(dòng)的遵守者，而是主動(dòng)的制定者與維護(hù)者。規(guī)則，因其源于自身的真實(shí)意志與集體契約，而獲得了內(nèi)在的、神圣的合法性。這正是杜威所言的，通過共同制定管理他們自己行為的規(guī)則，來學(xué)習(xí)民主生活的真諦。該模型的第二個(gè)核心支柱，是能力的生成性賦能：從‘天生的公民’到‘習(xí)得的公民’的轉(zhuǎn)變。民主并不僅僅是一種制度，更是一種復(fù)雜的能力。如果僅僅賦予權(quán)利，而沒有進(jìn)行相應(yīng)的能力培育，學(xué)生的參與很可能會(huì)陷入混亂、低效甚至多數(shù)人暴政的困境。案例B的教師，默認(rèn)學(xué)生是不懂事的，因此需要被管理。而案例A的教師，則堅(jiān)信民主的能力是可教可學(xué)的，其核心任務(wù)，便是系統(tǒng)性地賦能學(xué)生。這種賦能，是具體而微的。在班級(jí)議事會(huì)的實(shí)踐中，教師并非甩手掌柜，而是扮演著民主教練的角色。她會(huì)專門開設(shè)微課程，來教授學(xué)生如何提出一項(xiàng)清晰的動(dòng)議、如何圍繞論點(diǎn)進(jìn)行有理有據(jù)的發(fā)言，而非人身攻擊、如何傾聽并尊重不同意見、如何主持會(huì)議并控制流程等議事規(guī)則與羅伯特議事法則的兒童版。她還會(huì)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何進(jìn)行調(diào)查研究（如為了解決午餐浪費(fèi)問題，學(xué)生們自發(fā)組成調(diào)查小組，去統(tǒng)計(jì)一周的浪費(fèi)數(shù)據(jù)），如何進(jìn)行協(xié)商與妥協(xié)。這種做法，深刻地揭示了一個(gè)常被忽視的真理：有效的參與，需要一系列高級(jí)的認(rèn)知與社會(huì)技能作為支撐。教師的角色，正在于為學(xué)生搭建起這些能力的腳手架，從而將他們樸素的參與愿望，提升為理性的、有序的、富有建設(shè)性的民主實(shí)踐能力。該模型的第三個(gè)核心支柱，是實(shí)踐的真實(shí)性場域：從‘虛擬的道德說教’到‘真實(shí)的公共生活’的回歸。制度的框架與參與的能力，最終必須在解決真實(shí)問題的實(shí)踐中，才能獲得生命力并得以鞏固。這是杜威教育即生活思想的精髓所在。案例B的德育與文化建設(shè)內(nèi)容，多是與學(xué)生真實(shí)生活相脫離的主題式的，如學(xué)習(xí)雷鋒精神、愛護(hù)環(huán)境周，其形式多是聽報(bào)告、看視頻、出板報(bào)。而在案例A，班級(jí)文化建設(shè)的議題，幾乎全部生長于他們自己的、真實(shí)的、甚至常常是充滿矛盾與沖突的公共生活本身。他們的議事會(huì)，討論的是如何才能讓我們的圖書角更有吸引力、小明總是在午休時(shí)講話影響別人，我們?cè)撛趺崔k、期末的聯(lián)歡會(huì)我們想自己策劃，預(yù)算怎么來……這些問題，是他們自己的問題，是我們的問題。在解決這些真實(shí)問題的過程中，班級(jí)文化不再是一系列寫在紙上的、抽象的精神或口號(hào)，而是他們通過一次次爭論、一次次合作、一次次試錯(cuò)所共同創(chuàng)造出來的、活生生的生活樣態(tài)與集體智慧。例如，在解決圖書角問題的過程中，他們不僅鍛煉了項(xiàng)目管理能力，更是在協(xié)商中學(xué)會(huì)了尊重與妥協(xié)，在共同美化環(huán)境的過程中，生成了對(duì)集體的熱愛與責(zé)任感。這正是民主教育的真諦：文化不是被建設(shè)出來的，而是在過一種民主的、共同的、負(fù)責(zé)任的生活的過程中，生長出來的。綜上所述，這一由權(quán)利的制度性保障、能力的生成性賦能與實(shí)踐的真實(shí)性場域三大支柱構(gòu)成的參與機(jī)制模型，其理論貢獻(xiàn)在于，它系統(tǒng)性地、操作性地將杜威宏大的民主教育哲學(xué)，轉(zhuǎn)化為一個(gè)專門用于指導(dǎo)小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)實(shí)踐的、具有嚴(yán)密內(nèi)在邏輯的、多維度協(xié)同作用的生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建范式。它的實(shí)踐啟示是深刻而清晰的：要想在班級(jí)中，真正地培育出具有主體精神的、負(fù)責(zé)任的未來公民，其根本路徑，在于教師必須進(jìn)行一場深刻的權(quán)力革命與角色革命。教師需要有勇氣，將一部分屬于自己的權(quán)力，真實(shí)地歸還給學(xué)生集體；需要有智慧，將培育學(xué)生的民主參與能力，視為自己最重要的專業(yè)使命；更需要有一種教育信念，堅(jiān)信真正的、深刻的、可持續(xù)的文化，只能在解決真實(shí)生活問題的集體實(shí)踐中，才能被共同地、充滿生命力地創(chuàng)造出來。六、結(jié)論與展望本研究基于約翰·杜威的民主教育理念，通過比較案例研究，系統(tǒng)性地探究了小學(xué)班級(jí)文化建設(shè)中學(xué)生真實(shí)參與的內(nèi)在機(jī)制。研究的核心結(jié)論是：要超越當(dāng)前普遍存在的偽參與困境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)主體性介入，其關(guān)鍵不在于零散的活動(dòng)設(shè)計(jì)，而在于一個(gè)由權(quán)利的制度性保障、能力的生成性賦能與實(shí)踐的真實(shí)性場域三大核心支柱構(gòu)成的、系統(tǒng)