問題意識錨定高中語文閱讀創(chuàng)新思維范式解構(gòu)與重構(gòu)路徑——以《風(fēng)景談》為例在新時代背景下，高中語文教育承擔(dān)著傳承文化、啟迪智慧、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的重任。作為語文教育中必不可少的一環(huán)，閱讀教學(xué)不僅為學(xué)生提供獲取知識的渠道，也是鍛煉其創(chuàng)新思維能力的核心環(huán)節(jié)。目前，高中語文閱讀教學(xué)逐漸由單一知識傳授走向多元化、開放式能力發(fā)展的新階段。其中，培養(yǎng)學(xué)生的“問題意識”尤其重要，既能激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，促進(jìn)學(xué)生閱讀理解能力的發(fā)展，又能在疑問、探索的過程中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維與創(chuàng)新精神。所以，探究高中語文閱讀教學(xué)中如何有效地應(yīng)用“問題意識”策略，在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維方面有著極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義與理論價值。一、問題意識與創(chuàng)新思維概述（一）問題意識問題意識是人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有驅(qū)動性的思維維度，其本質(zhì)在于對現(xiàn)存認(rèn)知框架的主動解構(gòu)與價值重構(gòu)。問題意識作為思維系統(tǒng)深層動力機(jī)制，有助于對現(xiàn)有知識體系進(jìn)行批判性審視和對未知領(lǐng)域進(jìn)行前瞻性探究。這一思維特質(zhì)需要主體打破經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)知慣性，從“看似確定”知識邊界中找出可能存在的邏輯裂縫，以建構(gòu)全新的認(rèn)知參照系。（二）創(chuàng)新思維創(chuàng)新思維是認(rèn)知系統(tǒng)突破既有模式的創(chuàng)造性重構(gòu)過程，其本質(zhì)在于通過思維要素的非線性組合實(shí)現(xiàn)認(rèn)知躍遷。創(chuàng)新思維作為問題意識在現(xiàn)實(shí)中的拓展，體現(xiàn)為對現(xiàn)有知識體系進(jìn)行解構(gòu)和重新組合，并通過非常規(guī)關(guān)聯(lián)模式的確立而創(chuàng)造出新的認(rèn)識可能。這一思維活動有賴于主體整合信息要素的能力，建構(gòu)出新的意義網(wǎng)絡(luò)，同時突破常規(guī)邏輯鏈條。二、高中語文閱讀教學(xué)中以問題意識培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維作用機(jī)制（一）認(rèn)知沖突激活：打破思維慣性的“解構(gòu)—重構(gòu)”路徑在閱讀教學(xué)中，教師可通過設(shè)置與文本表層意義相抵牾的問題情境來幫助學(xué)生打破既有認(rèn)知框架。例如，在分析文學(xué)作品時，不直接聚焦主題歸納，而是拋出“角色的某種行為有沒有違反邏輯”“為什么敘事視角轉(zhuǎn)換會造成理解障礙”等指向深層矛盾的問題。這類問題引發(fā)了學(xué)生重新譯介文本符號系統(tǒng)，在解構(gòu)已有認(rèn)識的同時倒逼思維擴(kuò)展到多元闡釋維度。這一認(rèn)知沖突實(shí)質(zhì)上就是把閱讀活動由“信息接收”轉(zhuǎn)到“意義生產(chǎn)”，讓學(xué)生以問題為導(dǎo)向積極建構(gòu)個性化的解讀路徑，從而為創(chuàng)新思維萌芽提供認(rèn)知空間。（二）語境遷移催化：跨維度意義聯(lián)結(jié)的“語義場拓展”機(jī)制問題設(shè)計(jì)需要打破文本內(nèi)部語境限制，指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建更為廣泛的語義網(wǎng)絡(luò)。例如，把古典詩詞的形象放到現(xiàn)代文化語境中去考查，或者對不同年代和流派文本之間設(shè)置比較性的問題，等等。這一跨語境問題架構(gòu)的本質(zhì)在于激活了學(xué)生長時記憶的多元知識圖式，并促使學(xué)生在各種語義場碰撞下形成新的意義聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生被問及“某一傳統(tǒng)意象的當(dāng)代變奏是怎樣體現(xiàn)文化變遷的”時，思維需跨越時空維度進(jìn)行創(chuàng)造性整合，從而在問題解決過程中形成超越文本本身的創(chuàng)新性認(rèn)知結(jié)構(gòu)。三、基于問題意識高中語文閱讀教學(xué)創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)策略（一）問題拓?fù)溆成浞ǎ貉刂R關(guān)聯(lián)域構(gòu)建立體化認(rèn)知圖譜認(rèn)知科學(xué)證明，知識結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)可以啟動大腦神經(jīng)突觸網(wǎng)狀連接。閱讀教學(xué)可以通過“問題的拓?fù)溆成洹?，使文本碎片化信息變成多維關(guān)聯(lián)認(rèn)知圖譜——從核心問題到語言、圖像和情感，將分支問題從文化和其他維度進(jìn)行拓展，形成跨維度問題連接下的知識網(wǎng)絡(luò)，推動學(xué)生打破線性閱讀的慣性，通過類比、遷移和整合等思維活動建構(gòu)立體化的理解框架，從而達(dá)到深度解構(gòu)和意義重構(gòu)。以《風(fēng)景談》教學(xué)為例。教師可圍繞“自然與人文交融的審美表達(dá)”這一核心問題構(gòu)建拓?fù)鋱D譜。在“語言維度”設(shè)置分支問題：“文中對黃土高原‘單調(diào)’到‘雄壯’的描寫轉(zhuǎn)變，與傳統(tǒng)山水游記語言風(fēng)格有何差異？”引導(dǎo)學(xué)生對比《小石潭記》中細(xì)膩的景物刻畫，分析語言節(jié)奏變化對情感基調(diào)轉(zhuǎn)換的作用；繼而在“形象維度”延伸問題：“沙漠中‘駝隊(duì)’與‘號兵’的組合，如何通過動靜對比塑造出具有象征意義的審美意象？”通過繪制場景元素對比圖，解析茅盾如何通過“自然景觀—人物活動—精神象征”的多維交織構(gòu)建畫面意境；最后在“文化維度”拋出問題：“文中對‘生產(chǎn)隊(duì)’集體勞動場景的描寫，折射出怎樣的延安精神特征？”結(jié)合《延安文藝座談會上的講話》中“藝術(shù)為人民服務(wù)”的理念，引導(dǎo)學(xué)生從人物互動細(xì)節(jié)中挖掘文本背后的時代精神基因。在整個教學(xué)過程中，教師以問題為錨點(diǎn)，在語言形式、意象塑造、文化語境之間建立拓?fù)潢P(guān)聯(lián)，使學(xué)生在“對比—解構(gòu)—溯源”的思維鏈條中，既把握單個場景的藝術(shù)特色，又建構(gòu)起“文學(xué)文本—時代精神—社會圖景”的立體認(rèn)知體系，有效提升對經(jīng)典文本的多層次解讀能力。（二）問題歸因溯證法：以因果推演鏈重構(gòu)文本生成性闡釋闡釋學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，文本意義的生成源于對“問題—答案”邏輯鏈的追溯?！皢栴}歸因溯證法”主張將閱讀過程轉(zhuǎn)化為因果關(guān)系的推演過程——通過拆解文本現(xiàn)象中的矛盾點(diǎn)（如情節(jié)突轉(zhuǎn)、情感反差、邏輯悖論），引導(dǎo)學(xué)生逆向追溯成因，正向推演結(jié)果，在“設(shè)疑—溯因—求證—建?！钡乃季S閉環(huán)中，揭示文本內(nèi)在的邏輯思路與創(chuàng)作規(guī)律，使被動接受式閱讀轉(zhuǎn)向主動探究式闡釋，培育批判性思維，提高創(chuàng)新性解讀能力。例如，針對《風(fēng)景談》一文，教師可聚焦“為何在艱苦環(huán)境中反復(fù)強(qiáng)調(diào)‘自然是偉大的，人類更偉大’”這一核心事件構(gòu)建因果推演鏈。首先捕捉文本中的矛盾點(diǎn)：“在西北荒漠、窯洞等艱苦環(huán)境下，作者為何將自然與人類的偉大相提并論？這種對比形成怎樣的敘事張力？”引導(dǎo)學(xué)生從環(huán)境描寫中提取“灰暗的天空”“簡陋的窯洞”等意象，分析自然環(huán)境與社會環(huán)境的隱喻關(guān)聯(lián)，繼而追溯作者創(chuàng)作邏輯：“文中人物的平凡勞作（如田間耕種、紡線織布），為何能被賦予偉大的意義？”通過重讀人物活動與自然場景的描寫，解構(gòu)作者對“平凡與偉大”概念的辯證表達(dá)。最后推究文化深層動因：“在抗戰(zhàn)時期的特殊背景下，這種對‘人類偉大’的強(qiáng)調(diào)暴露出怎樣的民族精神？”結(jié)合抗戰(zhàn)時期的文化思潮，論證作者通過文本傳遞的抗?fàn)幣c希望。在教學(xué)中，教師以“環(huán)境描述—人物活動—精神內(nèi)核—文化背景”為因果鏈條，引導(dǎo)學(xué)生通過文本細(xì)讀、史料互證、邏輯推理，構(gòu)建“艱苦環(huán)境—平凡勞作—偉大精神—時代需求”的四維歸因模型。這種以問題為導(dǎo)向的溯證過程，不僅使學(xué)生深刻理解了文本主旨，更學(xué)會了從文學(xué)現(xiàn)象中提煉“環(huán)境特征—人物行為—文化內(nèi)涵”的闡釋框架，實(shí)現(xiàn)了對現(xiàn)實(shí)主義文本的生成性解讀。（三）問題反詰重構(gòu)法：借悖論情境觸發(fā)認(rèn)知框架顛覆性突破通過創(chuàng)設(shè)有悖于文本表層邏輯的問題場景，倒逼學(xué)生打破原有認(rèn)知慣性并在矛盾對沖之中重建思維路徑。這類反問式的問題不是簡單地否認(rèn)已有的理解，而是通過一個“假定—證偽—校正”的連續(xù)過程，指導(dǎo)學(xué)生在邏輯的裂縫中探索深層的意義生成空間，核心是以認(rèn)知沖突激活批判性思維元認(rèn)知監(jiān)控機(jī)制，推動學(xué)生由“接受式解讀”到“建構(gòu)式闡釋”過渡。例如，在教授《風(fēng)景談》時，教師可創(chuàng)設(shè)這樣的悖論情境：假設(shè)文中對“生產(chǎn)隊(duì)”勞動場景的描寫存在“過度美化”傾向，引導(dǎo)學(xué)生從文中尋找支撐或反駁該觀點(diǎn)的依據(jù)。先讓學(xué)生關(guān)注文中對“鋤頭揮動”“號角吹響”等勞動細(xì)節(jié)的描寫，思考在物質(zhì)條件艱苦的情況下，革命者如何通過勞動創(chuàng)造審美價值。教師可引導(dǎo)學(xué)生分析“荒漠中的號兵”與“鋤頭下的希望”之間的象征關(guān)系，如“號兵的號角聲是革命的號角，鋤頭的揮動是建設(shè)的號角”，這一行為反差體現(xiàn)出革命者對理想信念的堅(jiān)定追求。接著追問：“革命實(shí)踐中的艱苦與審美價值創(chuàng)造是否矛盾？”促使學(xué)生深入研讀文中對“生產(chǎn)隊(duì)”勞動場景的描寫，從“那是延安，那是中華民族的靈魂”等語句中，領(lǐng)悟革命實(shí)踐中的艱苦與審美價值創(chuàng)造是辯證統(tǒng)一的——艱苦的勞動環(huán)境反而激發(fā)了革命者對美的追求和對理想的堅(jiān)守。在此過程中，學(xué)生不斷在文本細(xì)節(jié)與整體主旨間穿梭，通過證偽“勞動場景美化是虛構(gòu)”等片面觀點(diǎn)，逐步構(gòu)建起對革命現(xiàn)實(shí)主義作品中勞動場景審美價值及革命精神的全新認(rèn)知。教師還可引入當(dāng)時延安革命根據(jù)地的歷史資料，如革命者艱苦的生活條件、樂觀的精神面貌等，引導(dǎo)學(xué)生將文本中的勞動場景置于更廣闊的歷史語境中審視，使學(xué)生認(rèn)識到這些描寫是對革命實(shí)踐的真實(shí)記錄，是對革命者精神風(fēng)貌的藝術(shù)呈現(xiàn)，完成從對文本細(xì)節(jié)的簡單評判到對革命精神深層次思考的思維躍遷，實(shí)現(xiàn)對文本的顛覆性解讀。（四）問題遷移轉(zhuǎn)譯法：將文本元問題轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)議題求解將文本中具有超越性的核心問題剝離出來，借助情境轉(zhuǎn)譯讓這些問題在語義上勾連學(xué)生的真實(shí)生活，激發(fā)跨時空對話時創(chuàng)新思維的遷移能力。這樣的轉(zhuǎn)譯不是簡單地進(jìn)行類比或套用，而是基于問題本質(zhì)的同構(gòu)性，引導(dǎo)學(xué)生在“文本的世界—現(xiàn)實(shí)的世界”的雙軌思維中，探索文學(xué)經(jīng)典在當(dāng)代的解釋可能性，其關(guān)鍵在于建立“抽象問題的具象化—現(xiàn)實(shí)議題的理論化”的思維轉(zhuǎn)換機(jī)制，讓閱讀教學(xué)成為連接歷史智慧與現(xiàn)實(shí)關(guān)切的認(rèn)知橋梁?；诖?，教學(xué)《風(fēng)景談》時，可將“自然與人類相互成就的辯證關(guān)系”這一哲學(xué)命題轉(zhuǎn)譯為“數(shù)字時代人與自然的共生困境”。首先引導(dǎo)學(xué)生梳理茅盾在文中如何通過不同場景的描寫，展現(xiàn)人類在自然環(huán)境中創(chuàng)造價值、升華精神，提煉出“人類改造自然，自然滋養(yǎng)人類精神”這一核心邏輯；其次引入現(xiàn)實(shí)議題：“在科技高度發(fā)達(dá)的今天，人類過度開發(fā)自然導(dǎo)致生態(tài)危機(jī)，如何理解人與自然的共生關(guān)系？”教師可組織學(xué)生對比文中“人類在荒漠中開辟綠洲”的努力與當(dāng)代“全球變暖、物種滅絕”的困境，分析兩種情境背后的共同本質(zhì)——對“可持續(xù)發(fā)展”的終極追問。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維遷移：借鑒文中“人類與自然和諧共生”的認(rèn)知視角，探討在數(shù)字時代如何平衡科技發(fā)展與生態(tài)保護(hù)。例如，可結(jié)合《風(fēng)景談》中“自然是背景，人類是主角”的意象隱喻，引導(dǎo)學(xué)生思考：“在大數(shù)據(jù)與人工智能快速發(fā)展的當(dāng)下，如何避免人類成為技術(shù)的附庸，守護(hù)與自然的情感聯(lián)結(jié)？”最后教師可進(jìn)一步設(shè)計(jì)實(shí)踐任務(wù)：讓學(xué)生以“數(shù)字時代的風(fēng)景談”為主題，撰寫一篇融合古典哲思與當(dāng)代體驗(yàn)的短文，要求用“生態(tài)算法”“碳足跡追蹤”等現(xiàn)代概念轉(zhuǎn)譯文中人與自然的互動關(guān)系。在這個過程中，學(xué)生需深入解構(gòu)文本元問題的思維模型，再將其重構(gòu)于現(xiàn)實(shí)語境，既實(shí)現(xiàn)對經(jīng)典文本的創(chuàng)新性闡釋，又發(fā)展了用傳統(tǒng)智慧觀照現(xiàn)實(shí)問題的思維能力，最終在文本與現(xiàn)實(shí)的對話中完成創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。（五）問題凝練升維法：以元問題抽象驅(qū)動思維范式整體躍遷思維范式躍遷需要打破文本表層信息的束縛，以元問題提煉的方式進(jìn)行認(rèn)知維度的提升。教師可以借助抽象化的思維工具把具體文本問題變成跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的本質(zhì)性話題，指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)較高認(rèn)知層級上的思維框架。這一過程需要加強(qiáng)問題結(jié)構(gòu)上的開放性和邏輯上的遞歸，讓學(xué)生在“解構(gòu)問題—重構(gòu)問題”這一循環(huán)往復(fù)中養(yǎng)成系統(tǒng)性思維的習(xí)慣。以《風(fēng)景談》教學(xué)為例。教師可先引導(dǎo)學(xué)生聚焦“革命實(shí)踐中的審美創(chuàng)造”這一核心命題，通過語義拆解分析革命者如何在艱苦環(huán)境中創(chuàng)造審美價值，繼而引入“藝術(shù)與革命的辯證關(guān)系”這一元問題，要求學(xué)生從馬克思主義美學(xué)視角重新詮釋《風(fēng)景談》中革命實(shí)踐與審美創(chuàng)造的關(guān)系——教師可提供列寧“藝術(shù)屬于人民”理論片段作為思維支架，讓學(xué)生對比文本中的革命場景與美學(xué)概念的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將元問題遷移至現(xiàn)實(shí)語境：假設(shè)當(dāng)代青年面臨類似的價值創(chuàng)造困境，文學(xué)中的思維模型能提供何種解決方案？教師可組織“虛擬情境寫作”活動，要求學(xué)生以《風(fēng)景談》的思維邏輯為原型，創(chuàng)作一則反映當(dāng)代人精神追求的微型劇本。寫作過程中，教師需介入指導(dǎo)文本符號與現(xiàn)實(shí)意象的轉(zhuǎn)譯技巧，如用“短視頻創(chuàng)作”象征“革命實(shí)踐中的審美創(chuàng)造”，用“職場壓力”映射“艱苦環(huán)境”。最終通過跨文本、跨語境的問題升維，使學(xué)生在抽象思維與具象表達(dá)的互動中